Taller 1

La relación profesor-alumno en el encuentro online: impasses y posibilidades del proceso de aprendizaje universitario.
Lisiane Fachinetto (Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas, São Paulo)

La sociedad contemporánea está marcada por muchos cambios en la relación del sujeto con el mundo. Un mundo marcado por el uso de las tecnologías digitales en lo cotidiano de los sujetos, una vida en red y conectada globalmente. Lo social está profundamente modificado, los cambios ocurren muy rápido y exigen nuevas articulaciones (Lebrun, 2004). La crisis generada por la pandemia de Covid-19 exigió creatividad para enfrentar la situación de aislamiento social. En el campo de la educación, era necesario que el profesor invente nuevos arreglos para poner el aprendizaje en movimiento. El avance de la tecnología nos permitió continuar trabajando en la universidad bajo la modalidad online, lo que implicó el encuentro entre profesor y alumno en el ciberespacio. El presente trabajo aborda la relación profesor-alumno en el contexto online, en el encuentro en tiempo real, y sus implicaciones en el proceso de aprendizaje universitario. La relación, comprendida a partir la noción de transferencia en el campo psicoanalítico. En este sentido, analizamos el establecimiento de la “transferencia de trabajo”, concepto acuñado por Jacques Lacan (1964), a partir del encuentro entre el profesor y el alumno en la modalidad de enseñanza online en un curso de posgrado, y su relación con la producción académica. La transferencia de trabajo nos interesa en la medida en que: primero, el surgimiento del deseo de saber se evidencia en el desarrollo de las preguntas planteadas en los propios textos estudiados y su relación con la práctica; segundo, el deseo de poner en debate aquello que se está pensando. La experiencia docente fue en el sentido de proponer la dimensión de apertura a lo nuevo, para la producción del conocimiento que se establece cuando, en el ambiente escolar, la transferencia recibe un tratamiento que la considera como una ruta privilegiada para la posibilidad de transformar la energía psíquica (libido) en combustible para la elaboración intelectual.

Ambientes virtuales de aprendizaje y desafíos en la docencia con niños después del aislamiento social.
Cleonice Bittencourt (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), espacios subjetivantes y productores de lenguajes (Bittencourt, 2022) acogen a los sujetos que allí interactúan y se hacen presentes como humanos. En la pandemia de 2020 y 2021, fue posible cuidar, educar y jugar a los niños a través de estos espacios virtuales. Nos preguntamos si el paso por los AVAs trajo nuevos desafíos en la enseñanza de los niños en el post aislamiento social. ¿Habría nuevas configuraciones de la función docente en les instituciones educativas? ¿Cuáles son los efectos del reencuentre frente a la libre expresión de los niños que regreso al aula después de haber pasado un bocado de tiempo en los espacios digitales?

El niño entre la casa y el preescolar:  investigación-intervención en el contexto de la pandemia de covid-19.
Lila Tatiana Queiroz de Carvalho Souza (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Cristiana Carneiro (UFRJ)
Elina Pinho Bittencourt (UFRJ)
Marcele Guimarães da Silva (UFRJ)

Esta investigación está vinculada al grupo de investigación y extensión Formación de Profesores: infancia, adolescencia y malestar en la escolarización, coordinado por la profesora Cristiana Carneiro, en colaboración con la investigación Reenlaces: estrategias ante el mal-estar y la patologización de la infancia y adolescencia en la educación post-pandemia de las Facultades de Educación de la UFRJ, de la UFF y de la UNIRIO. Durante el año escolar 2022 acompañamos el retorno a las clases presenciales, después de dos años de pandemia de Covid-19 y de enseñanza remota, en una escuela preescolar municipal, ubicada en la región serrana del interior del Estado de Río de Janeiro. Nuestro objetivo fue el de investigar los impactos derivados del período pandémico y de la enseñanza remota sobre la subjetividad de los niños, los cuales podrían ser identificados en el retorno de las clases presenciales. Pusimos marcha el dispositivo de investigación-intervención (Castro, 2008) en la escuela, con cincuenta y nueve estudiantes entre cinco y seis años de edad, con el fin de reunir algunas experiencias sobre el período pandémico desde el punto de vista de los propios niños. Por medio de los dibujos (Dolto, 2007) y de las narrativas, los niños entregaron una contribución original sobre sus modos de percibir y significar sus mundos.

Taller 2

Reflexiones sobre Jota: los efectos de la discursividad hegemónica para un sujeto en situación de vulnerabilidad social.
Paula Gus Gomes (UFRGS y Associação Lugar de Vida)

Este trabajo apunta a discutir sobre un recorte de mi trabajo, como educador social, en el taller de cuentos de un colectivo que ofrece actividades para niños y adolescentes en una región periférica de Porto Alegre (RS). En este contexto me encontré con Jota, que era reconocido como alborotador y marginal. El lazo entre su familia y el tráfico de drogas le garantizaba una mirada externa que lo juzgaba desde ese lugar y, frente a ello, él asentía. Para el psicoanálisis, el bebé se torna en sujeto al ser hablado por el Otro, que lo inscribe en un discurso. La discursividad produce matices de sentido que pueden restringir las posibilidades de existencia de determinados sujetos. Este proceso se restringe aún más cuando nos enfrentamos al aplacamiento discursivo de sujetos que están sometidos al discurso social hegemónico. Estos sujetos son captados por la demanda del Otro social y quedan adheridos a ciertos significantes, produciendo síntomas. Así, algunos discursos sociales fijan al sujeto en identidades imaginarias de descalificación que justifican su exclusión. Sin embargo, a partir de algunas intervenciones, Jota pudo distanciarse de este discurso aprisionador e intentar otras formas de lazo. Según mi lectura, esto se dio porque Jota pudo encontrarse con 1) semejantes que lo devolvían a una posición diferente de aquella en la que estaba aprisionado; 2) una institución que permitió suspender la fuerte demarcación discursiva de la delincuencia; y 3) una historia literaria que abrió a la polisemia de los significantes con los cuales él se identificaba.

La “alta complejidad” del proceso educativo en la socio-educación: el dominio de la palabra y la función de la escucha.
Cristina Rocha Dias (Universidade de São Paulo)

Las demandas dirigidas a los educadores en situaciones de ruptura, separación y de violencia, así como de cuidado y de protección, constituyen, a la vez, un impase y un recurso en la formación de profesionales que trabajan en el dominio social. Son escenas que interrogan la práctica cotidiana de los equipos, haciendo explícito un discurso excluyente, que responde a las escenas de delincuencia y al abandono consecutivo de los niños, adolescentes y de sus familias y, al mismo tiempo, a las formas de control, castigo y segregación presentes en las estrategias de intervención y de cuidado, que contribuyen al mantenimiento del orden institucional. En ese sentido, los educadores sociales trabajan y se presentan en contextos de impotencia, marcados por la repetición y por la búsqueda de sentido frente a los aspectos enigmáticos de la relación con los niños y adolescentes en contextos de vulnerabilidad, sin poder “sacar el cuerpo” de ese lazo singular que produce un efecto de desfase. Basados en la experiencia de supervisión de los equipos que trabajan en este campo, tenemos la intención de abordar los elementos que sostienen la práctica de la educación social y lo que se transmite en lo cotidiano de su aspecto político y educativo. Buscamos reflexionar sobre las marcas históricas de la lógica colonial y carcelaria que reaparece en las prácticas socio-educativas, y que se revelan en los impases ubicados en el dominio de la palabra y de la escucha y de la gran complejidad de esta. Comprender las especificidades de la función educativa en este contexto, por medio de la escucha clínica política de la resistencia a los procesos de alienación social, permiten considerar el sufrimiento psíquico producido, abriendo un campo de invención de nuevas posibilidades de historización de los lazos. 

Por una práctica que amaestre los oídos en las medidas socio-educativas.
Danielly Meirelles Espindola (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Sonia Alberti (UERJ)
Aline Lima Tavares (UERJ)
Paula Matoski Butture (UERJ)

Al escribir que « Aquí estamos todavía en lo de amaestrar las orejas para el término sujeto », Lacan (1951) nos permite deducir que la escucha que se inclina al sujeto, no es natural, ni espontánea. Es necesario amansarla para propiciar una que traiga a la superficie el tiempo de la palabra como forma de acceso al sujeto. En las instituciones de cumplimiento de Medida Socioeducativa, existe una prerrogativa de tomar en consideración la subjetividad de los adolescentes. Aún se observa que hay un consentimiento generalizado sobre la reducción del trabajo de los profesionales a una simple recogida de datos y a intervenciones aceleradas que forcluyen la singularidad. En nombre de un « para-todos », se oculta el lugar de depositario de derechos y de responsabilidad atribuido a los adolescentes, sin que sean escuchados. Guiado por la ambición de transformar la vida del adolescente, bajo la égida que ordena la ley, el trabajo se exime de crear condiciones para que los sujetos se encuentren con la verdad, que solo puede ser medio dicha. Interpretar lo reprimido de la subjetividad en esas instituciones es necesario. Al contrario de lo que hacen otros discursos, el psicoanálisis nos permite preguntarnos: ¿cuál es mi responsabilidad en eso de lo que yo, analista en la institución, me quejo? ¿Los adolescentes responderán si no hay quien les pregunte? Haciendo circular los discursos, el psicoanálisis hace furo en el saber que aspira a la totalización, dejando fuera lo que es más valorado para el analista: el sujeto de la palabra, siempre dividido.

Taller 3

El lugar de la angustia en las exigencias del sujeto y su potencial alienante.
Marcelle dos Santos Borges Da Silva (Universidade Federal Fluminense)

En una sociedad estructurada por el racismo, como la brasileña, y marcada por el trauma resultante del mismo, pensar en una educación emancipadora que podría contribuir a la construcción subjetiva del negro es de suma importancia. Pero no solo eso, sino también pensar en las demandas del sujeto. Esta comunicación debate el concepto de angustia signo, como uno de los medios o formas de « desalienación » de negras y negros para la formación de sujetos emancipados, además, apuntamos a comprender los malestares que generan sufrimiento psíquico en los espacios escolares. La escuela es un espacio donde no solo se construye el saber, sino también el pensamiento intelectual y subjetivo. Uno de sus objetivos es la inserción del individuo en el entorno social. Sin embargo, dentro del profundo racismo estructural de la sociedad brasileña, el espacio escolar pasa a ser también un lugar de violencia, especialmente psíquica, generando angustia en nuestros estudiantes negros de todos los segmentos estudiantiles. De esta forma, la mirada del profesor ante las demandas de estos sujetos necesita ser revisada. Pensamos a la educación como liberadora, como Paulo Freire la defendía. Así, en el campo de la educación en consonancia al psicoanálisis, es también posible vislumbrar la figura del maestro como un desencadenante potencial de la angustia, ya sea en su aparición o en la transformación de este afecto. De esta manera, el maestro es también parte de la desalienación de nuestros estudiantes. A partir de las teorías de la angustia presentes en Freud y Lacan, analizamos la transición de estos afectos, de la angustia en deseo, concibiendo principalmente su vertiente de « desalienación ».

Entre literatura infantil e infancia.
Alana Araújo Corrêa Simões (Universidade Federal de Minas Gerais)

La literatura infantil se originó junto a los cuentos de hadas que adquirieron importancia narrativa junto a la infancia. Estos cuentos no nacieron dirigidos a la infancia, pero pasaron por una infantilización concomitante al descubrimiento de la infancia (Ariès, 1960). El resultado es una narrativa predominantemente moral, censurándo los restos de paganismo y de sexualidad humana. Como resultado, se distanció lo infantil de la propia infancia. Lo infantil se estructura como una verdad psíquica con estructura de ficción, al mismo tiempo en que lo infantil y los recuerdos encubridores constituyen al sujeto, y ofrecen una clave de lectura e interpretación para tal constitución. Según Pedó (2011), lo infantil aparece en la obra de Freud como un « tiempo matriz » – relativo al origen del síntoma, cuya sexualidad aún no se presenta como genital. De ese modo, se entiende que la infancia es moldeada por lo infantil. Freud (1899) cuestiona la fiabilidad de los recuerdos de nuestra infancia, afirmando que solo hay recuerdos relativos a ella. Así, la infancia pasa a ser entendida como ficción construida por cada sujeto frente a lo infantil (Bemfica; Guerra, 2012). De este modo, ampliamos lo que consideramos literatura infantil, extendiéndola tanto a la infancia como a la adultez. Para Ana Maria Machado (1999), lo infantil presente en la « literatura infantil », no restringe el sentido del sustantivo literatura, sino que lo amplía: no se limita a los niños, sino que también puede ser leída por ellos. Esta literatura no deja de abordar los síntomas y los discursos infantiles, promoviendo un encuentro del niño con su propio deseo y su historia. Por lo tanto, lejos de una pedagogización moral de la infancia, se presenta como un dispositivo esencial para poner en tensión el escenario analítico y educativo, siendo facilitadora de la palabra y del lazo social.

Restos y rastros de un pasado que insiste: el lugar de la infancia y de lo infantil en memorias educativas de profesores.
Silvano Messias dos Santos (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)

Ese texto es la repercusión de una investigación en desarrollo en el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad de Brasilia, Brasil. Propone reflexionar sobre el lugar de la infancia y de lo infantil en memorias educativas de profesores. Por medio de entrevistas clínicas y escritos de memorias educativas, los profesores rescataron experiencias que marcaron su trayectoria de vida y de formación escolar. El estudio indica que las experiencias infantiles ocupan un lugar fundante en los procesos de constitución de la subjetividad de los sujetos. A partir de Freud (1914) y Lacan (1995), sostenemos que lo infantil es omnipotente, atemporal y habitará para siempre en « el adulto » como resto de un pasado aún presente, vivo y pulsante. En el retorno a los « tiempos de la niñez », los profesores comprenden que las vivencias del pasado escolar sufren « reactualizaciones » inconscientes, que se reproducen en las prácticas pedagógicas del presente, y revelan posibles encuentros/desencuentros con « su niño », despertándose también en la relación con los estudiantes en el seno de la escuela. Al acceder a sus memorias educativas, tuvieron la oportunidad de reconstruir experiencias infantiles, (re)posicionarse subjetivamente frente a las marcas de su constitución subjetiva, comprender el significado del deseo del educador(a), cómo surgió ese deseo y cómo se sostiene en la actualidad. De esta manera, pensamos que, si hay una educación implicada, la relación adulto-niño en el seno de la escuela evoca la dialetización de lo extraño-familiar y vuelve a colocar al adulto/profesor frente a la castración, al resto que retorna en la escena educativa (Lajonquière, 2010). Ese resto es lo infantil que permanece en el « adulto ». Al final, como desvela el psicoanálisis, « la vida adulta es siempre menos adulta de lo que parece: ella es piloteada por restos y rastros de la infancia » (Calligaris, 2010).

Taller 4

Palabras y discursos de mujeres adolescentes en un colegio secundario: ¿entre subjetivación por objetivación y subjetivación por auto-transformación?
Mej Hilbold (Université Paris 8)
Véronique Kannengiesser (Université Jules Verne)

En el cuadro de una investigación llevada a cabo desde enero de 2021 en un liceo parisino (colegio secundario), encontramos a alumnas de entre 15 y 18 años para darles la oportunidad de expresarse sobre su circulación en la ciudad y sobre las vivencias de prohibiciones e interpelaciones por las que ellas pasan. Esta investigación centra su atención sobre la palabra singular que ellas pueden desplegar con nosotros, pero con la necesidad, de la parte de las investigadoras, de guardar una precaución constante para desenredar los discursos de las palabras: tomadas, bajo muchas formas, por el discurso de los adultos, las alumnas raramente se arriesgan por una palabra propia. Desplegaremos los diferentes discursos que se identificaron alrededor de ellas de los cuales resaltamos las marcas en aquello que ellas podían decirnos, apoyándonos en la distinción propuesta por Pierre Dardot: la subjetivación por objetivación donde “una subjetividad se constituye en función de la forma en la que el poder invierte al individuo tomándolo como carnada de una intervención específica” versus la subjetivación por autorrealización donde “la relación consigo mismo resulta de la acción realizada por el propio individuo: se tiene un trabajo de auto-transformación, un trabajo de sí sobre sí que es una actividad de formación de sí, y no el simple efecto de inversión operada por el poder” (Dardot, 2011).

El ajuste de cuentas con el niño interior: Relatos de docentes disidentes sexuales y de género de la educación superior en el Estado de Minas Gerais – Brasil.
Lucas Eduardo Souza Assunção Lopes (Universidade Federal de Ouro Preto)
Margareth Diniz (UFOP)

Este resumen tiene como objetivo cuestionar la indicación freudiana (1925), con respecto a los educadores que trabajan con niños, donde recomendó que estas personas recibieran una formación psicoanalítica, tal formación podría ser más fructífera, si la persona misma, se sometiera a un análisis. ¿Tal indicación se sustenta en la contemporaneidad? Con el fin de discutir esto más a fondo, seleccioné extractos de relatos de dos sujetos que colaboraron en mi investigación de maestría para el Programa de Posgrado en Educación de la Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) con el fin de desmenuzar la ruptura de un saber inconsciente a partir de sus relatos sobre su relación con el saber y el « estilo » docente de sus prácticas. Pretendí, con este movimiento, presentar cómo el acto de ajustar las cuentas con su niño interior puede producir rectificaciones subjetivas en el acto de transmisión docente, y abrir una vía para que un trabajo de implicación docente pueda acontecer. En el primer relato la colaboradora Renata verbalizó: “Aprendí de mi niña interior (…) necesité ajustar cuentas con mi niña, Necesité hacer eso por el análisis (…) era cuestión de reprimir el surgimiento de una cosa que estaba ahí y que no quería recordar e ningún modo, casi siempre en relación a la sexualidad, en relación a ese lugar de niña quieta, comportada… que tenía que cumplir con las normas y las reglas, sino, sería castigada”. El segundo relato, del colaborador Leo, remontó un episodio de desorganización al relatar a sus padres sobre su orientación sexual: « Yo fui un niño muy religioso… Así que al hablar de mi no-heterosexualidad con mis padres (…) yo ya tenía todo un guion diseñado en mi cabeza… van a decir que voy a tener que irme de la casa y yo voy a decir que, para no salir de casa, renuncio a mi sexualidad ». El discurso de estos dos sujetos elucidó la importancia del ajuste de cuentas con el niño interior con el fin de dejar caer los amparos fantasmáticos delante de aquello que parece difícil de soportar para el sujeto y, consecuentemente, quererse ver. El encuentro con lo sexual, ya decía Freud (1932) es siempre traumático. Sin embargo, para ambos, el acto de poder hablar sobre esas cuestiones, elaborándolas en análisis se hizo crucial para la emergencia de un estilo docente autoral, por lo tanto, implicado con la incidencia de la sexualidad en sus prácticas, así como el consentimiento de que hay un saber inconsciente presente en sus oficios.

Taller 5

La expulsión de la instancia imaginaria en el encaminamiento autista: un recorrido por el nudo borromeo.
Lara Batista Belfi (Universidade Federal do Espírito Santo)
Ariana Lucero (UFES)

Si para la teoría lacaniana, el tiempo infantil es el tiempo de la constitución del sujeto, ¿cuáles son los principios que constituyen las especificidades de los cuadros clínicos infantiles graves? ¿Cómo pueden las deficiencias lingüísticas de estos cuadros interferir en las demandas educativas? Con estas preguntas en mente, este artículo investigará el cuadro clínico del autismo a partir de la propuesta de la psicoanalista Laznik (2016) que aborda las psicopatologías de la infancia conforme a las modalidades de anudamiento del nudo borromeo. La hipótesis de que el nudo borromeo en su consistencia en tres aros inseparables es efecto de seis gestos, implica que hay seis movimientos que las instancias Real, Simbólica e Imaginaria deben realizar para que se dé consistencia al inconsciente (Vorcaro, 2004). Con esto en mente, Laznik (2016) sugiere que los cuadros psicopatológicos graves de los niños equivalen al deterioro severo de tres de estos seis movimientos. En este sentido, los impasses que representan un encaminamiento autista son tratados como impedimentos de los movimientos 1, 2 y 5, que, así, excluyen el registro imaginario comprometiendo la tesitura en tres aros del nudo borromeo. Nuestro objetivo es investigar cómo la instancia imaginaria puede estar siendo excluida del psiquismo, considerando la importancia que el jugar y el fantasear – funciones obstruidas en los autistas – tienen en los procesos de aprendizaje, así como del lazo social. Elucidando las operaciones fundamentales del inconsciente representadas por los movimientos 1, 2 y 5, apuntamos a favorecer intervenciones clínicas que cambien el curso del sujeto en el lenguaje y que no sean reducidas a las demandas escolares de adecuación comportamental. También enfatizaremos el tiempo 0, punto de partida del ser vivo hacia la palabra, confrontando las hipótesis de que el autista estaría fuera del lenguaje. 

Autismo y mediación: interfaces con el CAPS IJ.
Victória Giacomin Reali (Universidade Federal do Espírito Santo)
Daniel Barros Bermudes (UFES)
Ariana Lucero (UFES)

En el campo de la psicopatología infantil, el autismo todavía ocupa un lugar de divergencias, asociadas tanto a sus posibles causas como a las diversas propuestas de tratamiento y atención, implicando también a su clínica. Al transponer este debate a la perspectiva del trabajo realizado en la salud pública brasileña, verificamos que el cuidado de niños autistas en los Centros de Atención Psicosocial Infanto-Juvenil (CAPS IJ) se da de manera privilegiada, con una práctica que considera a la propuesta de grupos con objetos mediadores como una forma interesante de buscar diferentes posibilidades de vías de acceso a lo simbólico, en la medida en que considera la singularidad de cada caso y de la dinámica grupal. En este escenario, esta investigación se propone interrogar las técnicas de intervención que involucran al autismo, realizadas en el CAPS IJ, reflexionando sobre las contribuciones de la clínica psicoanalítica frente al desafío de un hacer clínico en talleres o en intervención institucional. Se busca producir preguntas sobre las psicopatologías de la infancia, considerando los aportes teóricos del psicoanálisis de orientación lacaniana. Para ello, tomaremos como referencia la reciente publicación del libro de J.- M. Vives (2021), Autismo y Mediación, en la medida en que el autor sustenta las intervenciones psicoanalíticas a través del concepto de mediación a partir de un estudio sobre la constitución subjetiva que toma en consideración, sobre todo, la pulsión invocante. 

Autismo y relación adulto-niño: desafíos para el vínculo social.
Leticia Vier Machado (Universidade Estadual de Maringá)

El autismo se ha convertido en significante lazo entre adultos y niños, apareciendo incluso allí donde no está presente. Proponemos la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto la amalgama « niño autista », más como presencia fantasmática que real en la relación adulto-niño, habla de un niño ideal, que responde a las necesidades de una sociedad neoliberal? Paradójicamente, el autismo nos llama a definir los límites de lo sub y de lo sobre-humano, ya sea puesto fuera de lo que normativamente se entiende como humano, o reintegrándose en la normatividad como una hiperversión del ser humano. Cuando se adapta a una forma de ser que responde a la lógica productiva, despierta fascinación. El Autista, personaje del imaginario contemporáneo, parece encarnar el ideal del potencial escondido, haciendo de las dificultades encontradas motivos de superación para atingir la autonomía prometida de la modernidad (Ehrenberg, 2018). El Autista está proyectado en el horizonte de las expectativas suscitadas por un modelo de desarrollo pleno, alimentando una nueva faceta de la vieja « ilusión psicopedagógica » (Lajonquière, 1999). Por otro lado, cuando el Autista es tomado en la inmutabilidad descrita por Kanner, podríamos suponer que, por ser privado de palabra, prescindiría de cualquier necesidad de comprensión. En la vida cotidiana con los niños, la posibilidad de la existencia de un comportamiento sin sujeto, que sustituiría la educación por la instrucción (Mannoni, 1973), ahorraría la entrada en el lazo social y, por tanto, la necesidad de enfrentarse a ese resto que causa el deseo, implicando la entrada en el lazo. En ambas posiciones, el lazo social está en juego; su cuestionamiento, reposicionado por la posición de contrariedad que encarnan los niños, o en la designación que responde al imaginario en boga, haciendo de ello una nueva normalidad.

Taller 6

Para una elucidación psicoanalítica de la noción de las “Necesidades educativas particulares”: ¿qué lugar para la palabra de los niños “débiles mentales” en la escuela inclusiva?
Floriana Baldassi D’Arrigo (Université Paris 8)

El proyecto de la escuela inclusiva, planteado por la Ley n°2019-761 (26/07/19) en Francia, se sirve de la noción de necesidad educativa particular como piedra angular de la inclusión de los niños llamados discapacitados mentales. La posibilidad de educar y de escolarizar a estos niños, no ordinarios, se abriría con la identificación de sus necesidades educativas particulares y con el método educativo correcto. La educación y la escolarización de estos niños en la escuela ordinaria son considerados como de pleno derecho para todo niño. Nuestra hipótesis es que esta lógica, que sostiene a la escuela inclusiva, estando sostenida a su vez, haría del niño con “necesidades educativas particulares” el objeto de un discurso que lo “privaría de su competencia frente a sus trastornos” (Maleval, 2009) para así fijarlo en el lugar previsto para su necesidad particular, sin posibilidad “de asumirse como ser autónomo atravesando la frontera dibujada por el Otro” (Mannoni, 1964). Calificamos esta lógica de Ilusión psicopedagógica (de Lajonquière, 2020) siguiendo el pensamiento freudiano alrededor de la ilusión religiosa. La escuela inclusiva, estructurada por esta ilusión, terminaría obstaculizando el trabajo subjetivo de conquista de un lugar de palabra para el niño discapacitado mental, reducido a sus necesidades educativas particulares. 

La educación en tiempos de los TND
Anna Konrad (Centre Médico-Psycho-Pédagogique de Pantin)

A lo largo de mis años de práctica psiquiátrica en un Centro Médico-Psico-Pedagógico (CMPP), la educación se me presentó como aquello que le pasa al niño muy a pesar de las intenciones y los voluntarismos. Ella sucede más que se organiza, adviene más que se construye. La consultación familiar e individual con el niño y el tiempo largo de su seguimiento, permiten observar los efectos de la palabra incluyendo aquella donde una psicopatología manifiesta parecía sellar el destino del niño atándolo a un hándicap para siempre. De hecho, las vías que permiten compensar los primeros puntos de partida pero que nunca fueron traspasadas son numerosas y sorprendentes. Presentaremos algunos caminos recorridos partiendo de niños que comienzan el jardín de niños hasta llegar al umbral de la adolescencia. La educación de la cual participamos en el CMPP tuvo como protagonistas al niño y a sus padres, los profesores, los profesionales. El lazo social entre actores jugó un rol importante en la “compensación” simbólica que pudo advenir para ciertos niños. El ingreso al espacio de familia donde ya están presentes hermanas y hermanos o el ingreso como hijo de en medio, fueron a veces determinante como voz aislada del coro, pero que no deja de dar la frecuencia armónica. Los poderes públicos quieren hacer “evolucionar” los CMPP en un recurso para la inclusión escolar del hándicap, lugares técnicos orientados hacía una ayuda para las adquisiciones. Las TND o trastornos del neurodesarrollo caben perfectamente en este proyecto. Al intentar complacer a la expectativa de padres supuestamente representativos de la población, el juego actual tienta al diablo: el olvido y la exclusión de lo real y del sufrimiento. 

Hiperactividad en el cruce entre lo singular y el imperativo normativo contemporáneo.
Elodie Savet (Université Aix-Marseille)

Hoy, la tasa de prevalencia del trastorno por hiperactividad no deja de aumentar. Tal es la constatación de entrada del presente estudio. Este trastorno se expresa en una sociedad cada vez más normada y racionalista. El objetivo es de hacer de cada niño un ciudadano eficiente y útil para la Cité. Estas demandas sociales tienen un impacto sobre los dispositivos de cuidados. De hecho, ya no se trataría de escuchar al síntoma del sujeto sino de aproximarse a cómo este sujeto desborda la norma colectiva establecida. Las palabras amo son evaluación y readaptación. Los criterios diagnósticos del trastorno de hiperactividad, observables y cuantificables, responden a estos nuevos ejes clínicos y sociales, marcados por el imperativo de normalización. Es sobre estas evoluciones que se edifica nuestra pregunta: ¿Es el trastorno de hiperactividad una objetivación de la era social hipermoderna? ¿Responde a los imperativos socio-culturales? ¿Se convierte en una forma de ser adoptada de la mirada de lo que espera el Otro social? El niño o el adolescente llamado hiperactivo ¿revela lo que el lenguaje vehiculiza de nuestra época, lenguaje que rechaza el fuera-de-norma, dejando cada vez menos lugar a la singularidad e invocando al clínico de orientación analítica a concebir al sujeto más allá de las manifestaciones del sufrimiento portador de la marca de los ideales contemporáneos? El objetivo de este estudio es de reposicionar el trastorno de hiperactividad en su relación a la subjetividad de los niños y los adolescentes, interrogando el cuadro cultural en el seno de quien lo expresa. Fuera de cualquier declive derrotista, este estudio invita a relacionar la aparición de nuevos modos de expresión singulares a las transformaciones sociales actuales. 

Taller 7

Cuando el silencio es palabra. ¿Qué hay del silencio y de la palabra en el espacio escolar?
Christelle Claquin (Université Paris Nanterre)

Para esta comunicación, me gustaría proponer algunas pistas de reflexión acerca del silencio y la palabra en el espacio escolar. Esta proposición entrecruza mi investigación sobre la práctica enseñante en la línea con los trabajos de enfoque clínico de orientación psicoanalítica en el campo de la educación y de la formación (Blanchard-Laville et coll., 2005) y un testimonio personal de mi historia en tanto que víctima de incesto. Cuando alumna, siempre fui callada y ningún enseñante nunca me preguntó por qué no hablaba, o lo hacía poco. La demanda fue siempre la de un requerimiento a la palabra escolar, pero nunca a la acogida y a la escucha del silencio. Necesité muchos años para descubrir que mi inhibición escolar estuvo ligada a abusos sexuales en la infancia, y para comprender que detrás de la alumna silenciosa se escondía la niña “rota” (Bonnet, 2021) y por extensión la relación de control y mandato al silencio, al secreto. En mi tesis doctoral sobre la mirada en la clase, salió la estigmatización de los alumnos (aquellos “callados”) y su articulación con la relación al saber. En el espacio escolar, el alumno callado a menudo es estigmatizado y termina por ya no ser visible, como transparente, porque hay pocas o nulas interacciones pedagógicas con el enseñante. No se trata, por nuestra parte, de estigmatizar a este último, sino de interrogar la articulación entre el silencio, palabra y relación al saber en el espacio escolar. Pero también cuestionar el sentido de la palabra (Breton, Le Breton, 2017) hoy, en la Escuela contemporánea, que muy a menudo está estructurada y restringida. 

Del significante al estigma: escena de la vida ordinaria de una clase en colegio.
Elisabeth Colay (Université Paris 8)

A partir de un análisis de una situación presentada por una profesora de español, podemos observar hasta qué punto los significantes planteados por los alumnos “dejan marca” y cómo es acogida su palabra. El cuasi-estigma “bestia, tonto, loco”, pronunciado por los alumnos para autodesignarse en un taller para niños “en deserción”, me fue comunicado por una enseñante, en una entrevista clínica, quién los designa con la expresión “desertores activos”. A partir de la restitución de estas palabras por un alumno que se había sentido ofendido, la maestra expone una adjetivación defensiva y se interroga sobre el impacto de las palabras y de la mirada puesta sobre el niño, que le atribuyen un lugar y lo “instituyen” en el grupo-clase: así, los efectos de una adjetivación que estigmatiza se hace escuchar. Con el análisis de pasajes de esta entrevista, podemos medir cuántas palabras, sin plantear un determinismo infranqueable, “sellan el futuro, no porque son verdades que van a verificarse por todos los medios, sino por su poder de coerción” (Cifali, 1994). El peso de las palabras – “juicio de valor” según la maestra – parece pesar sobre los alumnos, que expresan un rechazo del otro y de sí con los insultos proferidos en clase. ¿Qué discursos son audibles en la institución escolar? ¿hasta dónde un adolescente puede “expresarse” desde su estatuto de alumno? ¿Cómo perciben los enseñantes la palabra de los alumnos y qué lugar dejan a la de los sujetos adolescentes? Esa son algunas preguntas que plantea esta situación de clase tan frecuente en la práctica enseñante en el colegio. 

El cuerpo que se habla y que se calla en la educación infantil.
Liz Vitória do Amaral (Universidade de São Paulo)
Ana Clara Figueiredo (USP)

Dentro del salón de clases y de la rutina escolar de educación infantil, los niños traen consigo impasses relacionados a la vida fuera de la institución que los atraviesa completamente y que refleja su forma de lidiar consigo mismo y con los otros en el espacio escolar. En este marco etario (de 0 a 5 años), por ser un momento inicial de dominio del habla articulada – lejos de la vista de sus padres-, los niños hablan a través de su cuerpo: sus angustias no elaboradas muchas veces se expresan con gritos, con el lanzamiento de objetos, mordiscos, llanto, tristeza y sensibilidad. Estas actitudes desorganizadoras de los niños, que desorganiza a sí mismos, a sus pares y al espacio escolar, se suman a las diferentes demandas que la profesora de educación infantil debe lidiar en el aula. Muchas de estas demandas son pedagógicas y psicológicas y buscan responder a estas manifestaciones infantiles con soluciones quirúrgicas y terminan silenciando o ignorando algo que está latente. Sin embargo, entendiendo que el cuerpo está enlazado pulsionalmente por un  psiquismo que comienza a elaborarse y constituirse y que la escuela, en este período de la infancia, tiene una fuerte influencia en esta constitución subjetiva y el proceso de estructuración de un ser-a-advenir, tener una mirada y una escucha sensible a las demandas del niño, proporciona a las profesoras otro tipo de herramientas para el manejo de estas actitudes desorganizadoras, posibilitando una verdadera escucha de este ser que está experimentando, arriesgándose a un espacio ‘no tan familiar’. Nuestra reflexión se basa en dos relatos de casos, dentro el aula, con niños que trajeron actitudes altamente desorganizadoras para su grupo, para el espacio y para la continuación de las actividades pedagógicas, relatamos cuales fueron los impases vividos, cómo las profesoras y el espacio escolar pudieron o no acogerlos, con el fin de contribuir al debate de las posibilidades de diálogo que entre el psicoanálisis y la educación se pueden promover. 

Taller 8

¿Superar o volver a lo que era antes? Pérdidas y ganancias en la palabra de los adolescentes en el contexto de la pandemia.
Larissa Costa Beber Scherer (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Karin Müller (UFRJ)
Fernanda Sarmento Cavour (UFRJ)
Cristiana Carneiro (UFRJ)
Lila Tatiana Queiroz de Carvalho Souza (UFRJ)
Elina Pinho Bittencourt (UFRJ)
Mariana Scrinzi (Universidad Nacional de Rosario)

Este trabajo se articula a la investigación-intervención “Reenlaces: estrategias frente al malestar y la patologización de la infancia y de la adolescencia en la educación post-pandemia”. El mismo, pretende relacionar las pérdidas vividas en medio del contexto pandémico, el proceso de adolescer y el retorno a la enseñanza presencial, problematizando las consecuencias de tales experiencias a la luz del tránsito a la adolescencia. A tal efecto, fueron realizadas rondas de conversación y talleres con alumnos de escuelas públicas de Río de Janeiro, Brasil, escuchándolos sobre las experiencias en el contexto pandémico, reflexionando sobre la manera en que estos períodos impactaron, principalmente, en su relación con la escuela y cómo se presentaron estos impactos en el retorno presencial. El material producido fue grabado a partir de crónicas, siguiendo la metodología de Broide (2015).  La fundamentación teórica se basa en autores que establecen un diálogo entre psicoanálisis y educación. A través del análisis del material, se percibieron distintos matices relacionados con el proceso de pérdida, contrastado con algunas ganancias también evocadas. Se observó que las pérdidas experimentadas en el contexto de la pandemia adquieren un efecto singular, implicando derivaciones del trabajo de duelo: del lazo con el otro y con el aprendizaje, sumados a las posibilidades de elaboración del pasaje a la adolescencia.

Reflexiones sobre el impacto del cierre de escuelas en la adolescencia.
Raquel Pinheiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Beatriz Barbosa (UFRJ)
Hilana Weisz (UFRJ)
Mylla Pena (UFRJ)
Thaysa Santos (UFRJ)
Cristiana Carneiro (UFRJ)

Este trabajo es un derivado del proyecto “Reenlaces: estrategias ante el malestar y la patologización de la infancia y adolescencia en la educación post-pandemia” que apuntó a mapear el malestar e intervenir con alumnos y educadores, buscando comprender las estrategias de enfrentamiento ante el retorno presencial a las escuelas públicas del Estado de Río de Janeiro. Basado en la investigación-intervención, el proyecto escuchó a alumnos y educadores y desarrolló actividades con adolescentes del último año de primaria y secundaria. En las actividades, las preguntas ¿Y ahora? ¿Quién era yo y quién soy? ¿Cómo es estar en la escuela? Tuvieron como objetivo escuchar sobre el retorno a lo presencial. Se construyó una crónica basada en la metodología del psicoanalista Broide (2016) destacando posteriormente el tema de la adolescencia. Según Siniscalchi y Carneiro (2019) la adolescencia puede ser entendida como una transición en la que es necesario romper con una infancia idealizada, en la cual se tenía una vida en familia, para ingresar a la vida en sociedad. Concordando con Coutinho (2022) esa travesía puede ser vivida con una sensación de desamparo. El ambiente escolar y los lazos construidos son como un amparo cuando los lazos familiares están flojos. Considerando la escuela como un pivote, cuestionamos cómo es ser adolescente sin la escuela presencial, bajo la luz del psicoanálisis. Observamos la adolescencia atravesada por la pandemia. Los estudiantes expresaron que los lazos sociales no fueron suplidos virtualmente y manifestaron el deseo de volver al momento pre-pandemia para rescatar algo del tiempo lejos de la escuela, expresando su importancia en la adolescencia.

Efectos de la pandemia en la escuela primaria y las escuelas en Belo Horizonte, Brasil.
Maralice de Souza Neves (Universidade Federal de Minas Gerais)

El programa“Brota: juventud, educación y cultura”, atiende a adolescentes de escuelas públicas municipales de la capital del estado, buscando despertar el deseo de saber a través de las artes, la cultura y la palabra (Grillo, Lima, 2020). Una metodología utilizada es la conversación de orientación psicoanalítica (Lacadée, Monier, 2000; Miranda, Santiago, 2010; Viola, Lima, Rimet, 2020). Es una investigación-intervención de escucha a los estudiantes bajo la perspectiva del tiempo lógico lacaniana que se modula frente a un problema a resolver: el instante de ver, el tiempo de comprender y el momento de concluir (Lacan, 1945), buscando la conformación del lazo social y la construcción de un saber-hacer frente al riesgo del abandono escolar. Las actividades presenciales fueron interrumpidas en 2021-2022 y los encuentros virtuales no obtuvieron la adhesión de los estudiantes. Pasamos a dirigir conversaciones con las gestoras de las escuelas municipales de enseñanza infantil, ya que se encontraban atemorizadas por la muerte de una colega por Covid-19 y angustiadas con la responsabilidad que implicaba el retorno presencial de los niños a la escuela en 2021. Las conversaciones permitieron que se hable sobre el miedo a la muerte y sobre la elaboración del duelo frente a pérdidas personales. Observamos deslices de “un-saber-hacer” frente a las contingencias particulares en la acogida de los alumnos de educación especial. A pesar de las interrupciones y a los problemas de conexión hubo transferencia y asociación libre colectiva. La palabra afecta al cuerpo (Lacan, 1985) y el espacio colectivo mediado por la pantalla desencadenó efectos subjetivos. Después de la catarsis del instante de ver, hubo un cambio del tono dando espacio a un cierto buen humor y a ciertas salidas del lado del impase, caracterizando esto el tiempo de comprender en la elaboración del luto (Freud, 2015).