1. Lo infantil y el decir

Cristiana Carneiro (Universidade Federal de Rio de Janeiro)

Interrogaremos la premura diagnóstica y sus efectos sobre los niños y niñas. ¿Cómo pensar la diferencia de temporalidades entre el procedimiento diagnóstico psicoanalítico y la practicidad de los actuales manuales de diagnóstico, así como sus posibles impactos? ¿Cómo concebir el lugar coadyuvante de la escuela en la elaboración diagnóstica? En psicoanálisis, el diagnóstico se construye a partir de la relación transferencial, no partiendo del síntoma observable (Zanetti & Kupfer, 2008). El diagnóstico a partir de la transferencia se realiza de manera procedural. Discutiendo el lugar del analista, Freud (1938) aclara que nuestras hipótesis conceptuales son guías para la intervención, pero “sólo el curso posterior del análisis nos permite decidir si nuestras construcciones son correctas o inútiles”. Desde esta perspectiva, no existiría una teorización o clasificación definitiva a priori más allá del discurso y del campo afectivo que se establece con el paciente. Precisamente, la insuficiencia es una herramienta preciosa, cuestionando profundamente la autoridad del analista sobre la verdad del sujeto. Por otro lado, el diagnóstico psiquiátrico actual, identificando signos y síntomas, privilegia la psicopatología descriptiva, con base fenomenológica, articulase a un ideal de eficiencia y premura. Al excluir las relaciones entre los síntomas y el funcionamiento psíquico de los sujetos, lo que incluiría la narrativa de su sufrimiento, el foco está en solo describir el síntoma (Dunker, 2014). La rapidez de este modelo pronto, ofrecido por la practicidad sugerida por los manuales de diagnóstico actuales, indica que muchas veces la prisa no favorece al sujeto.

Cristina Ronchese (Universidad Nacional de Rosario)

Desde una perspectiva del psicoanálisis en diálogo con otras teorías se abordará la siguiente idea: “dar lugar a la palabra del niño/a” reivindicada por las normativas actuales pertinentes a derechos de niños y niñas. Para ello utilizaremos viñetas surgidas en escenarios escolares y clínicos, se situarán algunos interrogantes y ciertas vías de análisis y reflexión acerca de las discrepancias, las particularidades y determinados obstáculos que pueden estar en juego en el acto de “dar lugar” a la palabra de un niño o niña, es decir, en el pasar del oír al escuchar su decir. En el desarrollo de esta temática se analizarán diversas miradas que los adultos sostienen sobre los/as niños/as y los posicionamientos que de allí decantan. Además, se ubicarán al respecto algunas consideraciones relacionadas con el anclaje de las mismas en las coordenadas socioculturales contemporáneas.  

Simone Moschen (Universidade Federal de Rio Grande du Sul)

La educación puede ser pensada como un proceso que promueve lazos sociales, capaces de sostener un ethos común. Sin embargo, este común, en la medida en que deriva -además de producir- del tejido simbólico, no retira su consistencia de la fijación de significados unívocos, sino que, por el contrario, gana su fuerza en el ejercicio de la apertura polisémica que el lenguaje lleva dentro de sí. Es esta apertura, característica del lenguaje, la que permite tensionar los límites de lo que se puede decir y producir fisuras en lo enunciado. Sin embargo, no es difícil ver que atravesamos, en Brasil, un momento en el que la palabra dicha identifica la persona que la pronuncia demasiado rápido a un lugar, fijándola en una posición caracterizada por un cerrado conjunto de ideas. Este movimiento de captar la palabra, y su ubicación inmediata en uno de los lados de un problema, hace que el espacio de la pregunta sea aplanado por una lógica binaria que obliga a elegir entre el “sí” y el “no”, barriendo de escena los matices de lo vivo. Esta operación, que es ante todo una operación de lenguaje, acaba por producir una parálisis del ejercicio del pensamiento que requiere, precisamente, las condiciones de ensayo, de tránsito, de cambio de perspectiva. En este trabajo queremos pensar el lenguaje, en su faz poética, como un punzón capaz de insertar un hueco en esta lógica que tiende al cierre y a la obliteración del pensamiento. Manuel de Barros, poeta brasileño, define la poesía como “infancia del lenguaje”, proposición que nos permite ensayar una articulación entre niñez, polisemia y creación, con el objetivo de pensar la insurgencia de lo poético como una forma de enfrentar los ataques cotidianos a la apertura inventiva del lenguaje.

2. El decir detrás de lo que (no) se dice en lo que (no) se oye 

Ariana Lucero (Universidade Federal do Espirito Santo)

Pretendemos reflexionar sobre la forma en que las instituciones han abordado manifestaciones en las que el habla parece estar ausente. Tanto el mutismo como las actitudes agresivas y desafiantes plantean interrogantes para los campos de la educación y la práctica clínica, incluida la que se practica en las instituciones de salud mental. ¿Cómo hacer espacio para que surja un decir? Escuchar al niño, desde el punto de vista psicoanalítico, implica una dimensión que no se restringe a lo que se oye. Además de la importancia que siempre ha tenido el juego en la clínica psicoanalítica con niños, la mirada, los gestos, la postura corporal, incluso los movimientos de rechazo permiten una escucha que permite aflorar el conflicto inconsciente. En el campo educativo, existe un gran desafío en sostener la palabra educativa frente al mutismo o manifestaciones disruptivas. En salud mental, las demandas de reinserción social imponen muchas veces la insistencia en reglas de “buena educación”, por lo que las intervenciones pueden silenciar aún más las manifestaciones de los niños imponiendo un determinado patrón de comportamiento. Al escuchar lo dicho en ausencia de palabras, el psicoanálisis revela que los síntomas de estos niños diagnosticados con trastornos del neurodesarrollo dicen de subjetividades que responden a nuestro tiempo, pero que sólo han encontrado un lugar social en la patologización de la vida. Este cervidumbre – neologismo creado por Lacan (1972), superponiendo cerebro y servidumbre – ha restringido las posibilidades de acción de los profesionales dedicados a la infancia.

Julia Borges Anacleto  (Proyecto Capes/Cofecub)

El término Educación Inclusiva fue ganando terreno en el imaginario pedagógico, principalmente, desde su consagración en la Declaración de Salamanca. El discurso hegemónico se sustenta en el avance del saber experto en el campo de la infancia, acompañado de una infinidad de bienes y servicios psicopedagógicos junto a los del campo médico y terapéutico. No deja de reiterar la vieja ilusión (psico)pedagógica y su naturalización esencialista de la idiosincrasia de los sujetos. Así, el gran lema de la Educación Inclusiva pasa a ser el de “satisfacer necesidades más o menos especiales”. El lema de atender las necesidades educativas especiales reduce al ser hablante a una substancia psíquica que necesitaría cujas necesidades intrínsecas deben ser atendidas para que venga a darse el desarrollo infantil escrito de antemano. Precisamente, es la condición de sujeto de la palabra lo que se cuestiona. La manifestación del niño, en este contexto, reducida a un “comportamiento” más o menos perturbado, sirve para reiterar certezas clasificatorias previamente establecidas, dificultándole el tránsito en la conquista de un lugar singular en el vínculo social. Frente a eso, nuestro desafío es el de operar un giro en la noción de Educación Inclusiva apoyados en una ética del sujeto. ¿Cómo poner en funcionamiento un trabajo escolar inclusivo que tenga en cuenta las respuestas siempre singulares de lo(a)s niñ(a)os a las demandas escolares e que al mismo tiempo subvierta la lectura naturalista y su afán por extraer de la palabra del niño una esencia más o menos necesaria en materia educativa?

Kelly Cristina Brandão da Silva (Universidade Estadual de Campinas)

Con base a la experiencia en una clínica-escuela del curso de fonoaudiología, que atiende a niños de 0 a 4 años con retraso del lenguaje, constatamos un aumento considerable -con la pandemia de Covid-19 en Brasil- de niños que muestran signos de retraimiento autista. Demandan poco al otro, no hablan y enfrentan problemas en la escuela. Estos niños llegan precipitadamente rotulados con el diagnóstico hegemónico de TEA – Trastorno del Espectro Autista-, producido por el discurso de la ciencia. La dirección ética del trabajo con las familias, tan sometidas a diagnósticos totalitarios, es la apertura a lo que escapa a la clasificación. Se trata de que el niño pueda ser reconocido no como autista – hijo del discurso de la ciencia – sino con rasgos, gustos y cuerpos familiares, con nombre y apellido propios, no anónimos. Es importante señalar, con base en el psicoanálisis, el carácter indeciso de las psicopatologías en la infancia. Sostener un diagnóstico cerrado no sólo contradice el estado de inacabamiento propio de la infancia, sino que también puede imponer condiciones contrarias en la dirección del tratamiento con vistas a la emergencia del sujeto. A pesar de las reservas sobre diagnósticos precipitados y deterministas, es necesario preguntarse: ¿los efectos del distanciamiento social, en la pandemia, explicarían el aumento de niños con signos de ensimismamiento autista? ¿Habría cambios en el vínculo social que impactan de diferente manera las dinámicas familiares y escolares, poniendo más trabas en el proceso de constitución psíquica? ¿Cómo el marco teórico psicoanalítico puede ayudar en esta discusión, dando voz y legitimidad a las denuncias familiares y escolares, pero sin corroborar el discurso organicista del TEA?

3. El deseo más allá de la demanda ideológicamente orientada 

Cristiane de Freitas Cunha Grillo (Universidade Federale de Minas Gerais)

Hace dieciséis años que Janela da Escuta [Ventana de la escucha] es un laboratorio interdisciplinario, guiado por la ética del psicoanálisis, que supone que todo adolescente es un experto de sí mismo. Desde 2016, recibimos adolescentes que se autodenominan “trans”. El trabajo guiado por el psicoanálisis lacaniano destaca la singularidad radical, sin prescindir de un colectivo de singulares. Al tomar al adolescente como especialista de sí mismo, como un investigador, Janela de la Escuta pasa a ser un laboratorio de soluciones. Una alta demanda nos llega de una unidad socioeducativa femenina que acoge a adolescentes “trans” que se hacen cortes en el cuerpo. No retrocedemos ante estas demandas, abriendo un espacio de conversación en el que una palabra inédita pueda emerger, ser acogida y excavar un lugar para la subjetividad en la universalidad de las políticas públicas. Una de estas adolescentes habla de su incomodo por ser considerada un “hombre trans”. Elle afirma ser una mujer lesbiana que ha elegido llamarse Juan. Pensamos en un trabajo a partir de una libertad-no-toda, una libertad de la palabra que no se convierte en un imperativo para decirlo todo y tener la palabra cristalizada en torno a sí misma, como un nombramiento rígido e inmutable. Otra adolescente recibida en la Janela de la Escuta nombrada como “mujer trans” en una clínica especializada para “personas trans”, usa un nombre femenino. Sin embargo, ella consiente ser llamada en la escuela por su nombre masculino de nacimiento. A su analista en la Janela ella dice no saber cuál nombre elegir. Poder hablar, equivocarse, tropezar, es condición indispensable para la práctica analítica. Sin identificaciones rígidas e ideales asfixiantes, el psicoanálisis puede repercutir en los campos político, educativo y social.

Laëtitia Petit (Aix-Marseille Université)

La dirección de la cura, aquí en particular de un adolescente, impone la necesaria suspensión de la dicha demanda del adolescente o de sus padres, o incluso de la institución escolar, para dejar lugar al trabajo psíquico. Esta suspensión sólo es posible en el espacio y la temporalidad del consultorio del psicoanalista.

Si tomamos el ejemplo de los cambios durante el tratamiento en ciertos adolescentes en busca de identidad, podemos mostrar cómo estos cambios sólo son sostenidos por esta posición freudiana, ética y teórica, que privilegia los complejos procesos de identificación a despecho de una identidad ideológicamente determinada. Así, el psicoanálisis parece ser el único dispositivo todavía posible para permitir que el deseo del sujeto prevalezca sobre una demanda ideológicamente determinada. En esta exposición cuestionaremos qué es un padre, porque esta noción no es un concepto psicoanalítico, excepto en la forma de padre combinado en Melanie Klein. ¿De dónde vienen los padres? Construcción cultural y vector de ideologías, habrá que pensar esta noción según lo que la define para un niño o para un adolescente, así como para la institución escolar, por ejemplo. Siendo la educación un implícito compartido entre la función parental y docente, debemos, no obstante, diferenciar una de la otra, identificando los límites de cada una de estas funciones. La desesperación de los profesores de secundaria ante, por ejemplo, los imperativos de los adolescentes que se cambian de nombre, atrapados entre discursos a veces contradictorios entre los padres y la institución escolar. Esta “perturbación” en las referencias simbólicas puede entenderse como un síntoma a ser puesto a trabajar en el análisis.

Ilaria Pirone  (Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis).

Pretendo compartir una serie de cuestiones que surgen en el acompañamiento de familias y niños exiliados en Francia, en un centro médico-psico-pedagógico parisino. Estos acompañamientos traen el contexto político y social actual a nuestras instituciones, llevándonos a revisar ciertas nociones metapsicológicas y a participar de manera diferente en la transferencia. Los relatos de estos pacientes, en ocasiones, nos confrontan con el abismo de la irrepresentable crueldad del ser humano, obligándonos a reorganizar el encuadre: los recibimos a todos juntos, apoyados en el vínculo transferencial institucional para permitir una escucha re-humanizadora. Pero además de las reelaboraciones “técnicas” del dispositivo clínico, estos encuentros también nos permiten revisar nuestras referencias y nuestro soporte teórico. Es así como, en un centro asistencial orientado principalmente por las referencias a Lacan y su regreso a Freud, tuvimos que volver a poner en acción la noción de trauma y traumatismo sin caer en una lectura “todo-es-traumático”, reduciendo a estos pacientes a nuevas víctimas. En estos encuentros, y precisamente para que haya encuentro, la voz del analista, sostenida por “un deseo más fuerte que los deseos involucrados” (P. Guyomard, 2011) no es simplemente corte y escansión, sino también lo hace borde y narración.

4. La palabra y la crisis en la educación  

Jean-Marie Weber (Université de Luxembourg)

Si un joven o un maestro desarrolla síntomas, podemos escuchar algo sobre su relación con la palabra. Encerrado imaginariamente, a menudo se niega a hablar. Tratase de una renegación de la verdad de la palabra. El sujeto no quiere abrirse a lo real invisible, es decir a la vida. No es de extrañar entonces que el encuentro con el Otro y su deseo le asusten. Frente al deseo del otro, le angustia la cuestión del che vuoi. Decirnos, hablar de verdad nos hace correr el riesgo de perder nuestra imagen, de vernos transformarnos y convertirnos en un sujeto dividido. Tan sólo “del deseo del encuentro, sostenido por la promesa de que [el habla] tendrá lugar, nace la posibilidad de arriesgarse al vacío, de dar un salto, de separarse de la propia imagen” (Vasse). Freud era consciente de este problema. La escuela no debe “pretender ser más que un lugar donde jugamos a la vida”. Ella debe proponer un « juego » para que el joven pueda experimentar y distanciarse de aquello sobre lo que ha construido su identidad. Es a partir de dos viñetas clínicas que mostraremos el problema de la negativa a hablar y de la violencia de la palabra.

Douglas Emiliano Batista (Universidade de São Paulo)

Si el dispositivo escolar moderno apoyó durante cuatro siglos una dialéctica sin síntesis entre tradición y razón (Blais, Ottavi y Gauchet, 2014) – lo que le permitió proteger lo viejo(s) contra lo nuevo(s) y viceversa (Arendt, 2005)-, ya que el discurso pedagógico centrado en el estudiante ha dado lugar, desde principios del siglo XX, a una cierta polarización entre lo(s) viejo(s) y lo(s) nuevo(s), exaltando la palabra de los estudiantes y por lo tanto desautorizando la de los maestros. En consecuencia, la transmisión de tradiciones epistémicas, éticas y estéticas por parte de los docentes perdió su hegemonía en la escuela – particularmente en un país como Brasil – en favor del supuesto desarrollo de las llamadas facultades psicológicas individuales de los alumnos. Así, la palabra del(a) niño (a) se convirtió en la última palabra, pues ella resultaría del desarrollo de la llamada naturaleza infantil individual. Tal desarrollo se daría gracias al protagonismo del aprendiz, ya que la transmisión cultural por el Otro del docente y, por ende, la alteridad simbólica, pasaron a ser hegemónicamente consideradas opresivas. Además, a partir de la década de 1960, las revoluciones tecnológicas avalaron tal cortocircuito de transmisión al suponer que la iniciativa privada y auto-fundada del estudiante de opinar ferozmente sobre todo y cualquier cosa sería la expresión más icónica del llamado protagonismo estudiantil. Frente a esto, cabe preguntarse si tal ensimismamiento testarudo por parte de los estudiantes contribuyó, especialmente en Brasil, a la “formación” de adultos auto-referidos, narcisistas (es decir, refractarios al Otro) y anticulturales, los cuales tomándose a sí mismos como críticos contestatarios operan de hecho como propagadores de la desinformación, de pos-verdades y de negacionismos. Tal propagación socaba la interlocución y la alteridad inherentes a la vida en común en la esfera pública.

Leandro de Lajonquière  (Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis)  

Actualmente sentimos “cierta incertidumbre” en materia educativa. Dudamos del “qué hacer” con los niños y decómo“saber-hacer” [savoir-faire] con ellos en la vida diaria. Esta situación no es nada cómoda y por ello todos los que hoy tienen que “hacer algo con niños” buscan una salida. No dudan en apoyarse en saberes que se suponen “saberes expertos”. Se cierra así un círculo vicioso: la gente común sintiéndose insegura recurre a los expertos sin darse cuenta de que el supuesto carácter experto del saber supuesto a dichos expertos es sólo la otra cara de la propia incertidumbre de “cómo hacer” con lo(a)s niños. ¿Esta incertidumbre en la educación de lo(a)s niño(a)s ha sido siempre así en la historia? Esta pregunta, como todo lo que toca al pasado de los hombres, nunca podrá ser respondida con certeza. Sin embargo, tengo una idea. Pero mi desarrollo en esta mesa redonda no debe ser tomado en el sentido de que antes vivíamos mejor que hoy, o que antes había más no sé qué cosa que hoy estaría en franco declino. En mi opinión, tenemos que trabajar con la idea de inconmensurabilidad histórica. Por lo tanto, es necesario dilucidar el lugar de la palabra en nuestra modernidad para recolocar la educación en el registro de un “saber-vivir” [savoir-vivre] con los niños, susceptible de dar testimonio de la castración.

5. Escuchar el sujeto: ¿qué dispositivos en la educación y en la formación? 

Margareth Diniz  (Universidade Federal de Ouro Preto)

La formación inicial y continua de los docentes para trabajar desde la perspectiva de la acogida de la diferencia es un proceso de construcción permanente de sentidos colectivos y subjetivos. Tratar con el saber-no-saber gracias a una referencia al Psicoanálisis en la formación docente, nos permite entender que necesitamos abandonar la idea de que la formación tiene un fin definido de antemano para adoptar al contrario la perspectiva de que estamos continuamente en formación a través del contacto con lo inédito e inesperado, situación que se presenta. El saber docente se elabora y actualiza constantemente a partir de las relaciones con la diferencia, las experiencias en la práctica profesional, los descubrimientos de las diversidades de aprender y enseñar y el intercambio de experiencias con los pares. Comprender cómo piensan, sienten y actúan los docentes cuando se deparan con el “alumno diferente” en sus clases requiere una voluntad constante de formador e investigador para captar la singularidad presente y dilucidar la relación saber-no-saber de los alumnos. La racionalidad científica no modifica por sí sola los imaginarios y las representaciones colectivas negativas que se construyeron sobre los llamados « diferentes » en nuestra sociedad y no cambia las representaciones de los docentes. Es necesario forjar la construcción de una posición y un lugar, para que el docente tenga un estilo. ¿Cómo forjar este lugar, este estilo de enseñanza durante la formación y después de ella, que permita acoger la diferencia? En el Grupo de Investigación Calidoscopio, discutimos posibles dispositivos en la formación docente que se centren en acoger la diversidad y la diferencia. En la intervención-investigación en las escuelas donde se encuentran las alumnas egresadas de formación inicial, desarrollamos un trabajo de escucha de mujeres-docentes, a partir de referentes del Psicoanálisis, en torno al método clínico.

Ana Carolina Ferreyra (FLACSO-Buenos Aires)

Recuperaré algunas cuestiones planteadas en la convocatoria de este encuentro, para ponerlas en diálogo con mi experiencia como formadora de profesores, desde la perspectiva del psicoanálisis. Parto del supuesto según el cual las prácticas que desarrollamos están en estrecha relación con la concepción de sujeto que detentamos, lo sepamos o no. El psicoanálisis produce una ruptura epistemológica y es precisamente de su incidencia en dichas prácticas de lo que quisiera conversar. La inmediatez de la cultura actual dificulta un espacio vacío que posibilita la intervención del Otro, cuestión que se nos hace patente cuando escuchamos las quejas de los profesores respecto de las dificultades al momento de ir al encuentro con sus estudiantes y lograr que se dispongan a dejarse enseñar. Es frecuente entonces, escucharlos decir que no han sido “preparados para eso”, y está a la vuelta de la esquina el rechazo de uno u otro lado, al vínculo educativo. Entendiendo que existe una asimetría en dicho vínculo, y que la responsabilidad por su instauración (aun cuando requiere del consentimiento del sujeto) es del agente educativo, leemos en el “eso”, la presencia de lo que desde el psicoanálisis podemos conceptualizar como real, y es a partir de generar el interrogante respecto de la posibilidad de “preparar a alguien para eso” que nos dispusimos a leer los efectos del dispositivo que implementamos en nuestra asignatura destinada a la formación docente. Consecuentemente verificamos que el lenguaje, como artefacto que permite hacer algo con “eso” que nos afecta, permite investir una nueva representación de manera tal que funcione como adquisición de conocimiento habilitando un “saber hacer”. Ello implicará un hacer de la buena manera con la satisfacción paradojal implicada allí donde algo no funciona.

Yves-Félix Montagne (Université de Besançon)

Durante mi visita a la clase de un profesor escuché un alumno responderle a la docente, quien proponía realizar “una hora de vida de clase” (momento de discusión entre los alumnos y su profesor principal) en estos términos: “Señora, estamos hartos de estas horas de muerte de clase”. Me planteé, jugando con el lenguaje, qua habría algo del dualismo pulsión de vida/pulsión de muerte. Esta idea dio lugar a una pregunta: ¿Por qué un Grupo de conversación organizado para resolver situaciones conflictivas parecía “romper relaciones y destruir cosas” (Freud, 1938) provocando un sentimiento de muerte? Propuse una charla a los estudiantes (inspiradas en los GPAP, Montagne 2017) para comprender más y pensar en otra forma de decir ciertas situaciones en el colegio. Los resultados interpretativos de las declaraciones de los estudiantes se resumen en esta frase equívoca proferida por uno de ellos: “el maestro no escucha lo que decimos en verdad”. Recordando el valor lacaniano de la verdad (Lacan, 1966) podemos tomar el “en verdad” de esta frase como algo más que un tic lenguajero de moda. Podemos entender en primer lugar que los estudiantes deploran que su interlocutor no escuche que expresan algo de su verdad, tomada como causa subyacente y deseante del discurso (cf. el esquema de los 4 discursos lacanianos). Pero también podemos entender que estos alumnos quieren ser escuchados de una manera verdadera, menos magistral o académica, más analítica. El profesor se configura como sujeto supuesto a escuchar (haciéndose eco del sujeto supuesto saber de Lacan). Estas dos pistas sugieren una forma menos mortal de discutir con estos adolescentes arrimando así de otra manera, verdad y saber.

6. ¿Qué futuro tiene el futuro?  Escuchar las adolescencias hoy 

Luciana Gageiro Coutinho (Universidade Federal Fluminense)

Frente al desmantelamiento de las políticas públicas en Brasil en los últimos años, las actuales configuraciones del campo cultural y sociopolítico brasileño apagan la dimensión de la alteridad en cuanto a la presencia del Otro y de la palabra, lo que hace lazo social, de forma particular en el ámbito educativo. A partir de lo que se presenta como malestar para la adolescencia y juventud brasileña en los episodios recurrentes de suicidio y autolesiones, presentaremos una investigación desarrollada en LAPSE (Grupo de Pesquisa Psicanálise, Educação e Laço Social), con vistas a discutir la dimensión sociopolítica del sufrimiento (Rosa, 2016), señalando la importancia de que también sea tratado a nivel colectivo e institucional. En la investigación se utilizó el dispositivo de grupos de conversación con docentes, estudiantes de secundaria y universitarios, concebidos como espacios de palabra, escucha y compartir de experiencias, sustentados por la asociación libre y colectivizada. Inspirándonos en autores que trabajan en la construcción de dispositivos colectivos para el tratamiento del sufrimiento sociopolítico (Broide & Broide, 2016), apostamos por el poder de la palabra y la alteridad, favorecidos por la presencia del psicoanalista en las instituciones, para el tratamiento del dolor y del goce silenciado y experimentado en soledad por jóvenes estudiantes, favoreciendo de esa manera su dirección al campo de la política.

Perla Zelmanovich (FLACSO-Buenos Aires)

Escuchar las adolescencias hoy requiere de una lectura que toma en cuenta el “futuro anterior”. Se pone en funcionamiento un dispositivo de formación de posgraduación iniciado en el Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas de FLACSO Argentina (2007-continúa), y se expande a carreras de formación de grado, de profesora/es en algunas universidades públicas de Argentina (2008-continúa). Se basa en tres pilares: el tiempo subjetivo, la escritura de escenas de la propia biografía escolar y la lectura con el psicoanálisis transdisciplinario. Muestra la fertilidad de una lógica nodal con la teoría de los cuatro discursos, la transferencia y el tiempo lógico subjetivo (Zelmanovich, 2013-2023); en su diálogo con la pedagogía social (Núñez, 2004; Moyano, 2014). La actualización de las paradojas de la inclusión en la escuela secundaria permite situar la escucha de las adolescencias en diferentes modalidades transferenciales según el tipo de dificultades en el lazo. Cada una opera en la dinámica de apertura y cierre del vínculo educativo para tratar sublimatoriamente el sufrimiento de ese síntoma de la pubertad llamado adolescencia. Una lógica anti-segregativa favorable a la escucha de las adolescencias acompaña al mismo tiempo el duelo de docentes con respecto a imposturas fijas e ineficaces para la función. Un desafío para las políticas públicas que se potenció a partir de la experiencia pandémica es la de activar una “escucha transpandémica” basada en el futuro anterior, tal como lo muestra nuestra investigación sobre “Los malestares en las prácticas profesionales en tiempos de pandemia.  Aportes de la Clínica Socioeducativa para su abordaje” y plasmada en el libro “Vinculo educativo y transpandemia” coordinado por Molina & Zelmanovich, et al. (2023)

Rose Gurski (Universidade Federal de Rio Grande do Sul; Pós-graduação Psicologia Clínica – USP)

El número de suicidios entre jóvenes de 15 a 29 años se duplicó en Brasil (IBGE, 2019) entre los años 2014 y 2019. Cuando la opción de “dejar morir” reemplaza el deseo de vivir de la juventud de una época estamos ante una enfermedad que no es sólo del sujeto. En ese sentido, nos preguntamos: ¿qué revela la ausencia de voluntad de vivir sobre las condiciones del vínculo social actual? ¿Cómo los escenarios sociales, marcados por políticas de muerte, producen efectos sobre la subjetivación juvenil? Hemos problematizado algunas de estas cuestiones a través de investigaciones que involucran el tema de la oniropolítica. Freud y Walter Benjamín nos ayudan a comprender que el sueño también tiene una dimensión de análisis social por explorar: los restos del día presentes en los sueños dicen del colectivo en el que se inserta el soñador. Es así como, a partir de 2019, ante la creciente polarización del país, comenzamos a construir la noción de oniropolítica como estrategia ético-política que busca rescatar la complejidad del pensamiento. La oniropolítica no se erige como una perspectiva terapéutica del sueño, ni busca construir nociones específicas de biografía o de psicopatología del sujeto. Al vincular psicoanálisis, sueños y política al campo de la educación, a través del dispositivo Ruedas de Sueños, subrayamos la importancia de garantizar un lugar para las producciones del sujeto, para su imaginación. ¡Se trata también de crear condiciones para que la imaginación provoque efectos políticos (Didi-Huberman, 2011), permitiendo que los jóvenes se encuentren con un futuro sustentado en la posibilidad de soñar con un mañana!

7. Decir y escuchar en las instituciones educacionales 

Segundo Moyano (Universidad abierta de Catalunya)

En la educación, del mismo modo que en el psicoanálisis, la palabra ocupa un lugar preeminente en sus prácticas, en sus discursos y en sus experiencias. Las palabras, y todo aquello que las configuran (la entonación, el tiempo, el espacio, la pausa o su ausencia), articulan en parte los procesos de transmisión educativa. En este sentido, la circulación de la palabra en las instituciones educativas contemporáneas aparece de diversas formas y con distintas formulaciones: las demandas, las atribuciones, los intercambios, las enseñanzas, los malentendidos; pero, también ocupa un lugar destacado la palabra que define las características particulares de los sujetos en la educación. En ocasiones, cada vez más habitualmente, esas palabras pretenden explicar el “todo” del sujeto, a la manera de la idea de sujeto transparente de Ph. Meirieu. Especialmente en aquellas instituciones que, sin fundarse bajo un mandato pedagógico, ponen en escena acciones educativas. Nos referimos a instituciones encargadas de la protección, el cuidado y también la educación, de aquellas infancias y adolescencias que transitan otros recorridos fuera del circuito habitual (centros de protección, de justicia juvenil, de atención especializada, escuelas de segunda oportunidad, etc.). En estos cruces de tiempos y lugares, la marca fundacional tiene que ver con la palabra que los acompaña, con adjetivos sustantivados que habilitan trayectos predefinidos. ¿Cómo desactivar los efectos de “destino social” que producen las palabras en estas niñas, niños y adolescentes? ¿Cómo habilitar un decir más allá de los atributos? A partir de estas preguntas se puede establecer, de manera aproximada, el lugar de los límites, las paradojas y las contradicciones en las prácticas educativas contemporáneas.

Ana Bloj (Universidad Nacional de Rosario)

Nos proponemos abordar los aportes que podemos realizar desde el psicoanálisis ante la presencia de malentendidos entre las interpretaciones de las escuelas y aquello que niños y niñas pretenden decir a través de sus síntomas en un mundo post ASPO y DISPO en la ciudad de Rosario, Argentina. Observamos una escuela desbordada frente a niños y niñas que llegan con dificultades en la socialización, complicaciones para quedarse quietos en sus bancos y con episodios de mayor violencia en el retorno a clases en 2022. Nada de esto es nuevo, pero la escalada potencial de estos síntomas, o trastornos -según el caso- llevan a las escuelas a ponerse aún más en tensión frente a la avanzada de manifestaciones innumerables de un mensaje dicho en altavoz: “esta escuela no va más”.  El analista muchas veces resulta el portavoz de la palabra de niños y niñas para que así esta misma sea escuchada, o colabora con la producción de sentidos allí donde prepondera un trastorno. Esta intervención requiere de un trabajo de conversión de un discurso que pueda ser escuchado desde el lugar que Lacan denomina del “agente”. Al mismo tiempo, puede compartirse con los trabajadores educacionales – que aún esperan la llegada de un niño/a “pre-pandémico”- un análisis de los efectos del aislamiento en la subjetividad a fin de que el docente pueda originar un posicionamiento diferente y la construcción de dispositivos educativos artesanales para encarar las configuraciones actuales. 

Carla Jatoba Ferreira (Universidade Federal de Ouro Preto)

¿Cómo son consideradas las palabras pronunciadas por una niña, portadora de síndrome de Down, por los adultos responsables de su educación? ¿Palabras ignoradas? ¿Palabras no escuchadas que no resuenan como producción del lenguaje? Mi comunicación trata de una escena presenciada por mí, como investigadora, en una escuela pública en el estado de Minas Gerais, Brasil. Durante unos meses de trabajo, notamos hechos en las aulas que ilustran el desprecio por las palabras de los niños con discapacidad. Como punto culminante de este trabajo, destacamos los momentos en los que la maestra no escuchó los intentos de la niña por responder a sus preguntas, sin suponer que su estudiante estaba comentando el contenido en discusión. No sería imposible aceptar algunas de las palabras, aunque dichas de una manera no tan obvia; sin embargo, al no considerarlos, el docente ignora la actitud de niña y, en consecuencia, impide su participación en el discurso social. Sabemos que el lazo social no se da de forma natural. Un vínculo se forma a través de significados inscritos en el campo del Otro. Atrapada en ideales normativos, la docente fue incapaz de evocar sentidos posibles en el discurso de la alumna, impidiendo una apertura para el aprendizaje.

8. Interpretaciones contemporáneas del decir de/en la adolescencia. Lecturas de Lacan con Jean-Jacques Rassial

Dominique Méloni (Université Jules Verne) 

¿Qué lugar ocupa la palabra en la elección de una orientación profesional? Cuando Lacan estudia a Gide o a Joyce, no se interesa directamente por el proceso adolescente, sino que aborda momentos de cambio en la vida subjetiva inherentes a la elección de dedicarse a la escritura. En primer lugar (1966) muestra cómo Gide logró volverse deseoso a pesar de la actitud de su madre que lo privó de ello. Después de haber revisado en profundidad su obra, explica cómo Joyce (1975-1976), jugando con la escritura, eligió también un lugar desde el cual poder reconocerse, el de ser escritor. La elección de la orientación implica potencialmente la elección de una nominación.

Consideraré el sostenimiento de una elección como un decir constituyente, destinado a ser escuchado, retomando la idea de que hay ser donde hay habla, enunciada por Lacan cuando introdujo la noción de hablanteser. En este sentido, invitar a los adolescentes a hablar y a reconocerse en sus enunciados (Rassial, 2011) es muy importante en el momento actual, donde el Otro parece profundamente borrado, la ambigüedad discursiva es difícilmente aceptada y los adolescentes se encuentran aislados.

Pedro Teixeira Castilho (Universidade Federal de Minas Gerais)

Jacques Lacan presenta su concepción del discurso a finales de la década de 1960 a partir de los seminarios De un Otro al otro (1968-1969) y El reverso del psicoanálisis (1969-1970). En ese momento, Lacan influenciado en “mayo de 1968”, comenzó a plantear la influencia del capitalismo desde la categoría de discurso. Teniendo en cuenta este momento de la enseñanza de Lacan, pretendemos presentar las consecuencias del discurso capitalista sobre la subjetividad de los sujetos adolescentes que manifiestan en sus cuerpos (tatuaje, piercing, escarificación, corte…) un tipo específico de vínculo social producido por el discurso capitalista. Los significados que los adolescentes, en general, atribuyen a la dimensión del tener en detrimento de las cuestiones del ser, son uno de los síntomas producidos por el discurso capitalista cuya respuesta es la objetivación del otro, es decir un goce que no se dirige al Otro, que no forma vínculo social. Esta deformación, según Jean-Jacques Rassial, se caracteriza por estados límites que residen precisamente en la objetivación y precariedad del vínculo social, lo que revela la autonomía de las relaciones estructurales para muchos adolescentes en la contemporaneidad bajo la forma de un borrado del Otro. Las manifestaciones de los estados límites se pueden ver en los comportamientos depresivos de los adolescentes, la sobreactuación, el uso excesivo de drogas, el comportamiento errante y el habla fanática. En estos casos, el psicoanalista debe escuchar a cada adolescente en su singularidad, buscando construir con el adolescente una nominación que pasa por la invención y que produce un vínculo social.

Marcelo Ricardo Pereira (Universidade Federal de Minas Gerais) 

“El alma es siempre permeable a un elemento del discurso”, diría Lacan en su estudio sobre Gide. Entonces, ¿qué discurso puede inferirse de una especie de homo informaticus, propio de nuestro tiempo, reflejado sobre todo en las subjetividades de adolescentes y jóvenes adultos que parecen conformarse a él? Desde mediados del siglo XX se está produciendo una fractura en la modernidad. Los movimientos contraculturales, identitarios, ecologistas, antibelicistas y antidictatoriales, junto con el advenimiento de la Web y la vida digital –liderados principalmente por jóvenes y ahora también por adolescentes– han alterado el saber, desplazado las certezas y, en consecuencia, producido otras verdades discursivas que urge teorizar. Es posible que estemos en medio de un giro histórico hacia un modo de existencia virtual, performativo y hedonista: ¡una sociedad juvenil! Pero puede estar condenándonos a una especie de narcisismo de masa dentro del espejo electrónico, fijándonos, como Yo imaginario, en el júbilo del goce anticipatorio de nuestro propio miraje. ¿Subjetividades sin sujeto, aniquilación del Yo simbólico, el otro objetivado? Quizá estemos produciendo más jóvenes como Moritz (el suicida de “El despertar de la primavera”) que como Melchor (y su salida más allá del espejo). Ahora, advierte Rassial, de un otro discurso, “virtual”, en el que un sujeto acepta sostener el frágil lugar del enunciador. Si es así, propongo concebir para la mesa redonda otro discurso que alcance efectivamente, en el horizonte, la posible subjetividad digital de nuestro tiempo.

Sébastien Ponnou (Université de Normandie)

¿Qué lugar se le da hoy a la palabra del(a) niño(a) y del adolescente en las instituciones, en la polis, y más particularmente en las prácticas de cuidado, educación e intervención social? ¿Qué lugar para la palabra en la época del reduccionismo biológico, del New management organizacional, del capitalismo y de la ciencia como discursos dominantes? La práctica analítica se basa en la palabra del sujeto y en lo real que emerge del discurso. Es una práctica del decir, del sentido y del no-sentido que se manifiesta a través de los rodeos de la transferencia. Implica el encuentro, el tiempo y la presencia de los cuerpos. Partiendo de viñetas clínicas en la práctica en consultorio y en institución, y apoyándonos en las reflexiones tejidas a lo largo del cartel “Juventud/adolescencia”, iniciado hace casi dos años con Dominique Meloni, Marcelo Ricardo Pereira, Jean-Jacques-Rassial ( Mas-Un) y Pedro Teixeira Castilho, intentaremos extraer las especificidades del decir y las modalidades del trabajo de la palabra en la adolescencia: palabra y objeto, cifrar/descifrar, articulación de registros RSI y prácticas de anudamiento, sublimación, función del síntoma, fenómenos corporales y de nominación, sinthoma, escabeautage, invención. Más allá de cuestiones y fenómenos de estructura, intentaremos identificar la especificidad de los usos y funciones de la palabra en el trabajo analítico con adolescentes. Al hacerlo, nos esforzaremos por identificar las operaciones particulares capaces de distinguir la especificidad de las prácticas de palabra en el campo de la clínica psicoanalítica.

9. Procesos educativos e inclusión en Brasil y Francia: ¿qué lugar para el discurso de los niños y adolescentes con discapacidad?

Eric Plaisance (Universidade do Estado de Rio de Janeiro)

Francia tiene una larga historia de educación especial segregacionista para niños llamados peyorativamente « anormales ». A partir de la década de 2000, la prioridad de la escolarización en un entorno común de los niños “en situación de discapacidad” se reforzó progresivamente bajo el nombre de “inclusión escolar” (ley de 2013) y posteriormente de “educación inclusiva” (ley de 2019). Al mismo tiempo que constatamos avances en la escolarización de niños considerados «discapacitados» en el ámbito escolar, también constatamos la permanencia de obstáculos como, por ejemplo, la asignación de niños y adolescentes a dispositivos específicos, dentro de escuelas comunes o dentro de otras instituciones. Una cuestión importante, lamentablemente poco abordada en las investigaciones, es la de las percepciones de los propios estudiantes sobre su situación, es decir, ¿cómo se expresan como sujetos? La investigación etnográfica muestra las paradojas y dificultades presentes en el camino hacia una educación inclusiva. Los alumnos denominados «discapacitados mentales» que frecuentan tanto una la escuela como algún dispositivo específico dan testimonio de las tensiones que experimentan en las interacciones con los demás y en los procesos de aprendizaje. Muestran una notable capacidad reflexiva, pues son conscientes de que la escolarización aún choca con calificativos peyorativos que los descalifican. Sin embargo, en situaciones provocadas por los investigadores, ellos pueden reivindicar su lugar e identidad en específicos, aunque su preocupación por el reconocimiento social se choque con la dimensión normativa de la institución escolar.

Mônica Rahme (Universidade Federal de Minas Gerais)

Esta presentación tiene como objetivo discutir transformaciones presentes en la noción del autismo y sus efectos para el campo educativo, teniendo como referencia operadores conceptuales del Psicoanálisis. Desde un marco nosográfico sistematizado por Leo Kanner en los cuarenta como Trastorno Autista del contacto afectivo, el autismo es resignificado, renombrado y encuadrado en diferentes categorías a lo largo de décadas, siendo redefinido como Trastorno del Espectro Autista (TEA) a partir de la publicación del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V). Además de introducir el concepto de espectro en el abordaje y diagnóstico del autismo, el surgimiento de la noción TEA está ligado a un momento de fuerte medicalización de la vida y va acompañado de una intensificación de disputa entre campos teóricos, en busca de la hegemonía de sus discursos y espacio en el proceso de implementación de políticas públicas. Este movimiento tiene consecuencias para el contexto escolar, pues tiende a intensificar la psicopatologización del aprendizaje y la clasificación de comportamientos a través de un discurso médico que, no raras veces, termina por reducir la apertura del (los) docente(s) en el sentido de reinventar su propia práctica educativa ante la heterogeneidad del público que se encuentra en el contexto escolar. Considerando estas dificultades, centraremos en esta intervención aportes conceptuales del Psicoanálisis al trabajo educativo con niños y jóvenes con autismo, como el tema de los focos de interés, el tema de objetos autistas, el cuerpo pulsional y de operadores Otro/otro, cuestionando cómo la atención a estas especificidades puede favorecer los procesos educativos y las políticas públicas en la medida que permite un reconocimiento de subjetividades.

Simone Bicca Charczuk (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Esta exposición sostiene que los cursos de formación docente tienen el compromiso ético de construir espacios de escucha y de intercambio para que los estudiantes puedan hablar de sus impasses educativos. A partir de las narrativas de las estudiantes del curso de pedagogía, averiguo que mencionan una formación insuficiente para orientar sus acciones pedagógicas, especialmente cuando se trata de trabajar con estudiantes autistas. Por otro lado, cuando se les invita a hablar de sus prácticas, reportan intervenciones que contemplan la singularidad de los niños. Aunque traen el poder de tales intervenciones, no las reconocen como un conocimiento digno de mención en comparación con el conocimiento científico. En ese sentido, en conjunto con J-M Vivès y J C Maleval, analizo situaciones vividas en el contexto universitario que buscan promover estos espacios de compartir, en particular, el proceso de elaboración de un trabajo de conclusión monitoreado durante el año 2021. Así, la estudiante discute su trabajo con una estudiante autista, basado en una concepción psicoanalítica del juego. En las diversas escenas presentadas, cuenta cómo fue construyendo su relación con Maju, notando su aprecio por un trencito rojo que se convierte en objeto mediador y que posibilitaba que la chica entrara y permaneciera en el espacio escolar. Como conclusión de su trabajo, la estudiante destaca la importancia de acompañar y escuchar al niño y construir sus intervenciones, a través de los movimientos que la propia chica indicaba. De esta forma, la estudiante reconoce que los aspectos teóricos son esenciales, tanto para la investigación, como para la práctica pedagógica, en la medida en que se colocan como elementos en diálogo con las mediaciones didácticas construidas en cada encuentro educativo.

Isael Sena (Universidade Católica de Salvador de Bahia)

En esta presentación, reflexionaremos sobre los callejones sin salida que viven los padres de niños autistas que luchan por la justicia social y el reconocimiento. Son personas que viven en espacios frágiles y son recibidas, en forma grupal, en el Centro de Referencia de Asistencia Social – CRAS. En nuestra labor socio-asistencial, las familias buscan el servicio para acceder a la Asistencia Social, garantizar el derecho de los niños a la inclusión escolar, transporte gratuito y mediación para acceder al Beneficio de Provisión Continua – BPC, entre otros. En nuestra escucha, observamos que las madres y los padres no siempre tienen una comprensión amplia de su ciudadanía, que muchas veces se oculta frente a las instituciones. Esto refleja nuestra forma de establecer el lazo social en Brasil que conserva en su base una fascinación por los vestigios de la esclavitud, constituyendo así nuestro “síntoma nacional”. Los sufrimientos relatados por los padres también apuntan para la dimensión ético-política de la dialéctica entre exclusión/inclusión de estos sujetos, que generalmente son estigmatizados y culpabilizados individualmente por su situación social, legitimando así modos de relaciones de poder. Es en este contexto adverso que hemos desarrollado, como estrategia de acogida de las familias, un espacio “de liberación y derecho a la palabra”, en el que escuchamos y trabajamos las denuncias, buscando también involucrar a los padres en las micro-soluciones, para movilizarlos y tensionar a los sujetos mediante los discursos jurídicos, pedagógicos y políticos. En otras palabras, promover la experiencia política de politizar la palabra a favor de la justicia social en torno al lugar del niño(a) en la esfera política y en las políticas públicas de cuidado.