12° Congresso Ruepsy

Palabra de niño(a): diálogos y malentendidos entre psicoanálisis y educación

Resúmenes Comunicaciones Libres

Sábado 03/06

Taller 9

Los efectos de la demanda de excelencia escolar sobre el narcisismo de padres e hijos.
Luciana dos Santos Vieira Barcelos (Universidade Federal Fluminense)
Marília Etienne Arreguy (UFF)

Apuntamos a discutir la influencia del ideal de excelencia escolar en la trayectoria del estudiante, tanto en los aspectos objetivos (éxito o fracaso escolar) como en los subjetivos (sentimientos de superioridad o inferioridad en relación a la escolarización). Partimos del supuesto de que el éxito escolar sería el resultado del buen desempeño alcanzado en el caso de una aproximación a cierto « ideal de excelencia ». Por otro lado, el fracaso escolar (Patto, 1990) sería amargo para aquellos que se vean distanciados de la excelencia. En esta perspectiva, el « estudiante excelente » sería aquel que logra adecuarse a las exigencias que plantea la escolarización de alto performance, basada en una competencia colectivamente aceptada (Dunker, 2020), pero estructuralmente desigual (Almeida, 2019). Sin embargo, la gran mayoría de la población brasileña aún no ha podido alcanzar los parámetros más básicos de calidad de enseñanza. Continuando, pensamos sobre si el narcisismo de los padres podría también resurgir en el momento de la escolarización de su descendencia, contribuyendo a que el ideal del yo del estudiante busque cumplir los sueños otrora abandonados por los padres, entre los cuales, el del éxito escolar que sería actualizado por los niños.  En este sentido, en el encuentro resultante con la instancia escolar, las demandas presentadas por la escuela se unificarían a la de los padres en torno a un ideal fantasmáticamente inalcanzable. Sin embargo, esta lógica performativa sería un canal más de producción del fracaso escolar en la medida en que aleja al diálogo con los ideales educativos más heterogéneos y colaborativos. Frente a eso, sería necesario romper con los imperativos de éxito, comunes en la sociedad general (Han, 2015), para avanzar en alternativas de subjetivación no definibles de antemano por las características narcisísticas imaginarias y excluyentes.

La comprensión del fracaso escolar como síntoma social en el contexto de las patologías contemporáneas.
Francisco Ramos de Farias (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro)

La historia del fracaso escolar marca el siglo XX debido a la emergencia de saberes sobre la exclusión y el control social. Además de un entendimiento basado en la supuesta incapacidad de la adaptación a las normas de la institución escolar, tenemos, igualmente, la vertiente que considera la precariedad de determinados ambientes culturales, como también el llamado a métodos de transmisión de saber inadecuados. Frente a estas interpretaciones, proponemos pensar el fracaso escolar en el escenario de las patologías actuales, considerándolo dentro la rúbrica de síntoma social. Por esta razón, la dimensión histórica de las relaciones sociales y los saberes producidos son relevantes, especialmente cuando partimos del aforismo « el inconsciente es lo social », afirmamos que el fracaso escolar puede ser pensado como la contingencia de la producción de saberes hegemónico, el escenario de las transformaciones históricas, las determinaciones de naturaleza inconsciente y la modalidad del discurso dominante de una época. Siguiendo esa vía, fuimos llevados a reflexionar sobre el surgimiento, en la Edad Moderna, del discurso y de la práctica pedagógica, los cuales vinculan el fracaso escolar con el fracaso mismo y la expectativa de un funcionamiento ideal del aprendizaje. No obstante, nos preguntamos, si entendemos el fracaso escolar en la rúbrica del síntoma, ¿cuál es la verdad reprimida en juego? Inicialmente, enfatizamos el retorno y la insistencia del destino que la cultura confiere al malestar de los seres hablantes para considerar el fracaso escolar del contexto histórico como  el retorno de una verdad que, una vez entrelazada a una vertiente histórica, se incluye en la lista de patologías contemporáneas frente a los imperativos relativos a la técnica basada en el ideal de transformar la sociedad mediante un ajuste producido por el progreso científico defendido como el camino hacia la felicidad basado en un modelo de infancia adherida a la técnica y disponible para el consumo. Por lo demás, el fracaso escolar resiste a las demandas sociales productoras de una nivelación subjetiva la cual sega las expresiones de singularidad cuando acepta el discurso dominante en los espacios instituidos que sobresalen en reparaciones ortopédicas ante el ideal de producción de seres perfectos.

De silencios y ruidos: cuando la ausencia de palabra pide una inscripción política y cuando las políticas de amparo pueden perderse en los ruidos de lo ‘típico’.
Joana Sampaio Primo (Universidade de São Paulo)

Nuestro trabajo versa sobre la escolarización de niños y jóvenes migrantes, investigación centrado en un trabajo de campo realizado en la ciudad de São Paulo y en París. En cuanto a la experiencia vivida en las escuelas de São Paulo, destacamos una alta incidencia de dificultades en la adquisición del habla entre los niños de la comunidad andina en Brasil, dificultades que se centran en la figura de niños literalmente silenciosos. Durante nuestra investigación, aquello que se presentaba como una ausencia, el silencio de estos niños, fue transformándose en un poderoso significante capaz de movilizar el bullicio institucional que hiciese del silencio una inscripción política del derecho a la palabra. En relación con las escuelas parisinas, hicimos observaciones en las salas UPE2A: clases que acogen a los alumnos recién llegados y que aún no hablan francés. Si, por un lado, hay una preocupación en la acogida y la enseñanza de la lengua francesa, por el otro, no podemos dejar de notar ruidos en una estructura tal: los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo separados del resto de la escuela y ganan un lugar de pertenencia a partir de sus nacionalidades. Será en busca de una mejor dialéctica del silencio, que puede ser inscrito como derecho político a la palabra, y la política de acogida, que puede formar estereotipos de lo ‘típico’, que pretendemos contribuir al congreso.

Taller 10

El acogimiento sin pago como actualización transgeneracional de las clínicas públicas de Freud.
Marília Etienne Arreguy (Universidade Federal Fluminense)

¿Cómo puede la escucha psicoanalítica contribuir al cuido con las situaciones límite surgidas en contextos educativos? ¿Cómo un dispositivo psicoanalítico de escucha « gratuito » puede a veces « salvar vidas » y conectar ciertos lazos en una sociedad extremadamente excluyente? En su libro Las clínicas públicas de Freud: psicoanálisis y justicia social 1918-1938, Elizabeth Danto describe el inicio de la historia de las clínicas públicas orientadas por el psicoanálisis. Vemos el resurgimiento de estos dispositivos como una especie de herencia transgeneracional. Esta lucha política dentro del movimiento psicoanalítico actualiza un saber hacer ligado a la ética del deseo del psicoanalista y representa un esfuerzo por escuchar a las personas más vulnerables tanto a nivel subjetivo como social. Luego discutiremos el papel de la escucha psicoanalítica gratuita a partir de los fragmentos de los casos de sujetos que sufren violencia estatal y traumatismos sociales e institucionales. Partimos del dispositivo “Gato en tejado caliente” [Gato em teto de zinco quente], fundado en 2019, dentro de la Universidad Federal Fluminense; Inspirado en las técnicas de Ferenczi, este acogimiento se configura como una oferta de escucha gratuita en situaciones de emergencia psíquica vinculadas a actos suicidas y episodios de ansiedad alienante, especialmente destinada a los más desfavorecidos. Se pretende mostrar el poder de este tipo de proyecto en la elaboración e integración psíquica de los traumas sufridos por estudiantes y educadores más vulnerables en este momento político distópico.

La escucha del sujeto: herramienta para afrontar la segregación.
Aline Lima Tavares (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Sonia Alberti (UERJ)

Desde 1990, en Brasil, el Estatuto de la Niñez y la Adolescencia establece como prioridad la crianza y la educación de los niños en sus familias de origen, determinando medidas de protección que deben aplicarse cuando el derecho a la convivencia familiar se vea amenazado. Sin embargo, desde nuestra praxis, llevada a cabo en interface con el Derecho, planteamos la hipótesis que existe un empuje a la adopción, dependiendo del contexto social y económico. El brillo heroico atribuido a Antígona por Lacan, se decanta del hecho de que ella no cedió a su deseo ante el conflicto impuesto por una ley que se presentaba como justa. Así como Antígona denuncia los excesos de Creonte, fue al escuchar a los niños y los adolescentes que nos enteramos cuán violenta puede llegar a ser la justicia brasileña cuando reprime las profundas desigualdades bajo las cuales se constituyó este país y que continúan teniendo efectos en sus ciudadanos. La mayor consecuencia son las llamadas « devoluciones » de niños y adolescentes después de la sentencia de adopción, que, en realidad, contradicen la ley según la cual la adopción es una medida excepcional e irrevocable. El presente trabajo tiene como objetivo indicar la pertinencia de la escucha del analista en instituciones de acogida y juzgados de infancia y juventud, lo que se ilustrará con las palabras de una adolescente que evidencian las lagunas que se presentan entre la eficacia jurídica de la adopción y los efectos subjetivos derivados de esta medida. Es sólo al escuchar al sujeto en su singularidad, y no tomándolo como un objeto a merced de la ley y su aplicación burocrática, que se hace posible afrontar los efectos mortíferos del discurso del amo sobre su vida y su cuerpo.

« ¿Qué es la favela? »: Encuentros y desencuentros en el surcar de la palabra en el aula.
Juliana Maddalena Trifilio Dias (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Durante una clase de Geografía para 6º grado, trabajaba los « Factores de localización industrial » y pregunté a los estudiantes por qué una multinacional había elegido una ciudad del interior y no una gran ciudad para su sede. Un estudiante inmediatamente levantó la mano y dice: « Esta empresa jamás podría ir a Río de Janeiro porque allí van a ser asaltada todos los días ». Dije: « ¿Asaltada? » y escuché: « ¡Sí! Porque allá hay muchas favelas y está lleno de bandidos ». Esa afirmación me sorprendió, entonces, después de unos momentos, le pregunté qué era una favela y escuché: « La favela es un aglomerado urbano con un mínimo de 51 viviendas ». Nuevo asombro. Esa es la definición conceptual del IBGE. Pero al final, ¿qué era una favela? Con la palabra favela había desencuentro, diferencia y ganas de saber qué sería la favela para los estudiantes. Durante la investigación, cada niño hizo un dibujo de la favela y, en nuestra conversación, le hacía algunas: ¿Qué historias ya escucharon sobre las favelas? ¿Qué podría decirme cada alumno sobre su dibujo de favela? La palabra, « nunca con un solo sentido », se dispuso y voltee a la posibilidad de que ella también podría surcar caminos en la Formación Docente. El trabajo con la « Geografía de la Escucha » en su « Palabrar » tejida en el salón de clase y en el hacer universitario, posibilitan preguntas con palabras que van construyendo camino. ¿Qué tienen para decirnos los alumnos, como seres hablantes, sobre sus geografías? Los dibujos de los niños y los diálogos tejidos durante la investigación nos permiten caminar en dirección a otras favelas, incidiendo en la práctica docente y en las construcciones epistemológicas desde el encuentro de la Geografía con el Psicoanálisis en el campo de la Educación. 

Taller 11

De la instancia de la letra en el autismo.
Pablo Llanque Nieto (Université Paris 8)

La palabra no es el lenguaje. A nivel de la palabra, la dimensión del llamado está en juego y, en consecuencia, el campo del Otro. La palabra se dirige al Otro en tanto que “no hay palabra sin respuesta”, como lo afirma Lacan en 1953. La perspectiva se abre cuando consideramos al sujeto autista que no está en el campo de la palabra. La afánisis del sujeto no se realiza en el autismo por lo que inscribirse en el campo del discurso como sujeto ($) no es posible. Sin embargo, si bien está fuera del discurso, no está fuera del lenguaje. Por ello, aquí no es solo del campo de la palabra de lo que se trata sino también de la instancia de la letra. En ese sentido, el trabajo subjetivo que el sujeto autista realiza se sitúa a nivel de lalengua, en aquello que hace letra, a un nivel donde el S1 no llama al S2. Es decir, en un tiempo lógico que precede a la constitución de la cadena significante. El lenguaje en el autismo se sitúa en el nivel donde la letra permitiría cifrar algo del goce, como receptáculo donde algo puede ser circunscrito y que toma diversas formas. Es un tratamiento de lo real por la letra. La experiencia de Daniel Tammer y de Owen Suskind dan testimonio de ello, de un lenguaje que tiene un carácter privado, de una singular “elucubración de saber” sobre lalengua. ¿Cómo trabajar al nivel de la letra? Es el desafío de quienes acompañan al sujeto autista en las instituciones socio-educativas. ¿Cómo liberarse de los efectos de sentido, de la metáfora y de la metonimia, para aprender a saber-leer el motéralismo del significante, propio de lalengua que el autista habita? ¿Cómo acompañar su construcción de lazos sutiles con los otros?

El cuerpo autista en la escuela: ¿qué revela el relato autobiográfico de Naoki Higashida para la educación?
Nathália Lopes Machado (Universidade Federal de Minas Gerais)

El presente trabajo, parte de una investigación doctoral en curso, tiene como objetivo identificar elementos en el relato autobiográfico de Naoki Higashida, joven autista japonés, sobre su funcionamiento autístico con el fin de reflexionar sobre el proceso de escolarización. Pretendemos, por lo tanto, a partir de las evidencias de Higashida sobre el cuerpo, reflexionar sobre el trabajo de inclusión que se puede realizar en la escuela sin perder de vista el funcionamiento psíquico del sujeto. Con base a las formulaciones foucaultianas, la escuela tiene una lógica de disciplina de los cuerpos, cuya tendencia es someter al estudiante al poder disciplinario que busca intervenir en los cuerpos para domesticarlos. Luego, existen demandas educativas que exigen del estudiante determinados comportamientos que pueden ser difíciles a ser responder conforme a la condición subjetiva de cada uno. En el caso de los sujetos autistas, como puede extraerse del relato de Higashida, hay un goce que invade el cuerpo causando comportamientos incomprendidos cuando se enfrentan a la lógica fálica.  Se puede pensar, a partir de la última enseñanza lacaniana, que, en la estructura autista, el goce no pasó por una negativización. De ese modo, el impacto de lalengua ocurre, pero no se da la disyunción entre cuerpo y goce, lo que resulta en determinados fenómenos corporales y, en consecuencia, en el modo en que el sujeto se relaciona con su cuerpo. Apoyándose en algunos psicoanalistas lacanianos contemporáneos, vale la pena cuestionar cómo los comportamientos pueden ser tomados como el efecto de una enunciación y, también, vale la pena cuestionar si las manifestaciones corporales pueden ser una demanda dirigida al Otro escolar.

Malestar en la inclusión escolar de niños autistas.
Diana Wolkowicz (Universidad Nacional de Rosario)
Mariana Scrinzi (UNR)

Este trabajo es un recorte de una investigación titulada: “Autismo, lazo social e inclusión escolar”. Los sujetos autistas no cuentan con las ficciones necesarias para arreglárselas con el goce del cuerpo, cuentan para ello con distintos recursos: la construcción de un objeto autista, de un neo borde corporal y a veces de un interés específico. Los analistas perturban sutilmente esas defensas que se desplazan milimétricamente hacia otros objetos de la cultura. La pregunta ética que sostiene nuestro trabajo no es si el autista hace lazo al Otro o no, sino con qué hace lazo al Otro. Esta pregunta pone en primer plano la dimensión de la singularidad. En cada caso relatado encontramos el con qué de cada sujeto. El S1 solo “que anima la vida a cada quien” (Lacan, 1981). La caja de apretar de Temple Grandin (2010). Los dibujos animados de Disney para Owen Suskind (2016). Los cantos de los pájaros de Hikari Ōe (2015). Los números de Tammet (2007). El problema central de la investigación es cómo sostener lo más singular de cada uno, estos “con qué” tan peculiares, en una institución moderna como la escuela que se rige por el “para todos” las mismas normas y los mismos conocimientos. El desencuentro entre la demanda escolar y las respuestas singulares constituye el malestar fundante de la escuela. En el caso del autismo este malestar se manifiesta de modo exponencial impotentizando muchas veces al Otro escolar. Cómo hacer de este malestar un diálogo para que el malentendido de querer a toda costa incluir lo que no se incluye se ponga al trabajo.

Taller 12

Para que la palabra del niño advenga: lo que nos enseña “La noche del cazador” de Charles Laghton.
Baptiste Jacomino (Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique)

John se calla. Juró a su padre que no traicionaría su secreto. Huye en silencio, con su hermana, por el río negro en una pequeña barca, hasta que una mañana, Rachel Cooper los despierta. A la figura del falso profeta, de pastor inverso actuado por Robert Mitchum, responde la figura de bruja invertida que es Rachel Cooper. Como muchas brujas, es una mujer vieja, soltera que recibe, aloja y alimenta a los niños perdidos en su remota casa, pero lo que les ofrece a los niños es más bien salado que dulce: en lugar de encerrarlos y de entregarlos a un goce oral mudo y mórbido, ella interrumpe el goce al que aísla con un ritmo y una ley que despiertan. La noche del cazador nos enseña que la palabra del niño no está ya ahí: a veces, hay que permitir que esta palabra advenga. Rachel narra cuentos bíblicos por la noche. John se reconoce en la figura de Moisés, entregado al azar en un río. Comienza a hablar sosteniéndose de esta Palabra. Encuentra en ella algo con lo que releer su propia historia, asumirla. Extrae de ella una dignidad nueva que lo autoriza a hacerse sujeto. Recurriendo a la narración, Rachel toma el camino contrario del falso profeta. Él buscaba que John confesara. Le ordenaba hablar. Rachel permite a John hablar sin demandárselo. El mito bíblico es un medio-decir que permite al niño salir de la alternativa en la cual estaba prisionero: decirlo todo o no decir nada. Es permitiendo cierto silencio que Rachel pudo dar lugar a que cierta palabra pueda advenir. 

La oferta y la demanda en el informe de coordinadores de ULIS-colegio en la relación pedagógica con sus alumnos.
Konstantinos Markakis (Université Paris Nanterre)

En mi investigación de doctorado, exploré cómo algunos coordinadores del ULIS-colegio (Unidad localizada para la inclusión escolar) vivían la relación pedagógica con sus alumnos, a partir de una aproximación clínica de orientación psicoanalítica en ciencias de la educación. Recogí testimonios de estos profesionales en el cuadro de entrevistas clínicas de investigación (Yelnik, 2005). El estudio en profundidad de estas entrevistas puso en evidencia la forma singular en la que cada uno introduce en su práctica cotidiana actividades y/o gestos pedagógicos permitiendo la instalación del trabajo de “la experiencia escolar” del alumno (Lajonquière, 2020). En esta condición, las exigencias de evaluación atenuaban y la atención de los actores se centraba sobre todo en la experiencia emocional de la tarea. Sobre el plano conceptual, mi compromiso aquí es el de una reflexión sobre la relación de lo que los coordinadores ofrecen a sus alumnos y aquello que Piera Aulagnier (1986) describe como una dialéctica entre la oferta del analista y la demanda del paciente.

El psicoanálisis como instrumento en la formación de profesores.
Anderson de Oliveira Amorim (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Flavio Roberto de Carvalho Santos (UERJ)
Maria de Fátima Scaffo (UERJ)

La Facultad de Formación de Profesores de la Universidad del Estado de Río de Janeiro/Brasil, en la disciplina de Psicología y Educación, aborda autores del desarrollo, aprendizaje y temas del contexto educativo. La contribución del psicoanálisis freudiano a la educación se centra en las percepciones de los estudiantes de la FFP-UERJ al estudiar las dinámicas psíquicas y los mecanismos de defensa para ‘escuchar’ a los estudiantes en la escuela. El psicoanálisis provoca una reflexión sobre la individualidad y las disposiciones psíquicas en el proceso de aprendizaje, lo que destaca la importancia del diálogo sensible y acogedor por parte de los profesionales de la educación. Comprender que el alumno es un ser deseante repercute en la relación docente-alumno, contribuyendo a ampliar, reformular y recrear estrategias en el proceso de aprendizaje. Los futuros educadores munidos de conceptos psicoanalíticos, renuncian a actividades excesivamente programadas, valoran la afectividad y los procesos inconscientes. Así, el psicoanálisis favorece la escucha de la palabra, el deseo y la relación del sujeto con el saber, provocando emociones de nuevas percepciones y vivencias de sí mismo, diferentes sentidos y significados en la formación profesional y práctica educativa.

Taller 13

La educación en la sociedad neoliberal bajo la mirada del psicoanálisis: la formación del sujeto en el vivir creativo.
Thiago de Camargo Nascimento (Universidade de São Paulo)

El objetivo de este trabajo es analizar la subjetividad y la palabra de sujetos en formación considerando el problema de la singularidad en la sociedad neoliberal. La sociedad de consumo tiende a producir una mercantilización de la educación, en la que los nuevos sujetos pierden su palabra personal en función de la concurrencia y del individualismo. Se presenta aquí al educador como fundamental para dar al niño la oportunidad de conocer el mundo que le antecede, pero también para posibilitar que este sujeto en formación pueda ser invitado a percibir su importancia en la conquista de una palabra propia y así sentir que la vida vale la pena. Así, el educador sería aquel que presenta las reglas de convivir y de relacionarse en un mundo que antecede al sujeto, además de valorar la vivencia de la creatividad, para que el niño sienta que puede desarrollar su propia espontaneidad y buscar su lugar en el mundo. Este cuidado puede ser una alternativa para formar sujetos que se identifiquen con la sociedad, sin que pierdan totalmente su espontaneidad personal. Como metodología, se presenta la contextualización de la sociedad neoliberal en contraste a la singularidad, a continuación, la visión de Winnicott sobre la importancia de la creatividad y el cuidado en la educación. El niño, al ser sostenido por un ambiente favorable durante la constitución de su subjetividad, podrá, en la vida adulta, traducir su creatividad en el trabajo y así tener una significación personal de la vida, preocupándose de sí mismo y pudiendo contribuir con el mundo.

(Des) continuar o (re) crear: el papel de la relación y el deseo en la institución de una política pública.
Katilen Machado Vicente Squarisi (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)
Paulo Sérgio de Andrade Bareicha (UnB)

La tarea de alfabetizar a los niños es un proceso complejo e implica dimensiones sociales, culturales, políticas y educativas. Afectadas por la pandemia del Covid-19, las políticas públicas fueron desafiadas a cumplir sus propósitos. El objetivo de este trabajo fue el de analizar y discutir el (im)pacto de la política pública brasileña Pacto Nacional por la Alfabetización en la Edad Correcta – PNAIC, en la formación de profesores alfabetizadores, resaltando sus posibles implicaciones en la práctica docente. ¿Cómo alfabetizar a un niño de forma remota?  Esta y otras cuestiones circundan el conjunto de (in)certezas y (des)estructuras del pensamiento y de las acciones docentes, permitiendo la inmersión, en este universo, de los educadores a partir de una lectura reflexiva y un análisis crítico de sus impresiones sobre este Programa de gobierno. En la investigación, participaron profesores alfabetizadores que estuvieron presentes en las formaciones del PNAIC. Se utilizaron como métodos de investigación el dispositivo de escritura de memoria educativa, entrevistas semiestructuradas y la hypomnemata (cuaderno de notas). La referencia teórica se fundamentó en estudios psicoanalíticos organizados en tres ejes de estudio: La transferencia en el acto educativo: deseo de saber; (E)fectos subjetivos en la formación docente: marcas de pertenencia; Mal-estar en la alfabetización: impasses en la constitución del profesor. A partir de la referencia ética psicoanalítica, de la singularidad del sujeto, nos acercamos a los (im)posibles que permean los procesos intersubjetivos en la relación educativa y de las marcas del deseo. El acto alfabetizador históricamente marcado por la (des)continuidad de las políticas públicas, es (re)creado resilientemente y sostenido por la envoltura psíquica del aula, en la relación entre profesores y alumnos.

La rueda viva del deseo: eso que mueve y anima el sujeto-niño.
Adail Silva Pereira dos Santos (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)

Recorte temático de una investigación doctoral que propone analizar cómo los deseos dichos/no dichos de los niños pueden mover el vínculo didáctico y una posible educación para la realidad. Para la construcción de datos: observación participante en el aula; rondas de conversación para la escucha de los niños; entrevistas narrativas para comprender el lugar de la palabra del niño en la organización pedagógica y la escritura de la Memoria Educativa de los sujetos-profesores como dispositivo de investigación (Almeida, 2012). Las preguntas fundamentales que se tejieron son: ¿cómo pueden los deseos dichos/no dichos mover el lazo didáctico? ¿Cuál es el lugar de la palabra del sujeto-niño en el recorrido pedagógico? Como sugiere la investigación, se necesita garantizar palabras que nombren los acontecimientos y los deseos de los niños en el lazo social, teniendo en cuenta la « causa de los niños » (Dolto, 2005). Sabemos que el deseo es algo que no se puede aprehender ni comprender sino en el más estrecho nudo, no de algunas impresiones dejadas por lo real, sino en el punto más estrecho donde se anudan, para el hombre, lo real, lo imaginario y su sentido simbólico (Lacan, 2002). Así, buscamos, metafóricamente, tornear la arcilla del planeamiento pedagógico, que pretende moldear al niño hacia una personificación del sujeto ideal. Para ello, en la secuencia metodológica propuesta, en especial, las rondas de conversación contribuyeron al camino de escucha, capturando la “posesión de la verdad que conduciría de una especie de sujeto ideal a lo real, pero las alternativas por donde el sujeto induce lo real en sus proposiciones.” (Ibid.). El escenario aquí asumido tiene su sentido estructurado en el diálogo multifacético del sujeto del deseo, que se constituye en la cultura y por las experiencias cotidianas con los sujetos-profesores, pretendiendo elucidar los deseos dichos y no dichos que animan al sujeto-niño en la vida.

Taller 14

Ideologías lingüísticas y la “voz de los niños”: ¿qué lugar para la (socio)lingüística en la protección de la infancia?
Arthur Ancelin (Université Paris Cité)

Desde los años 1980, la sociología de la infancia interroga los procesos de (re)producción de lo social en los niños bajo el prisma de la lingüística. Inscribiéndose en un movimiento de reflexiones más amplias relativas sobre la consideración de la “voz de los niños”, esta corriente propone una concepción del lenguaje que se impuso en diferentes campos del dominio educativo en particular el de la protección de la infancia. Sin embargo, el concepto mismo de “voz de los niños” es poco cuestionado. Para superar esta paradoja, se debe considerar la “voz de los niños” en su dimensión política, desde un punto de vista sociolingüístico permitiendo interrogar las concepciones de la infancia, atravesando: los usos de ese concepto, la forma en que las instituciones – así que la investigación – participan a legitimar y fijar ideologías lingüísticas, y finalmente los efectos que pueden tener sobre las prácticas mismas. Así, en una aproximación metapragmática del lenguaje y a través de un estudio en un Hogar de Niños de Carácter Social, daremos cuenta de las tenciones entre diferentes concepciones del lenguaje y de la infancia que circulan en este terreno, observando diferentes discursos para comprender los fundamentos de estas concepciones, así como sus efectos sobre las prácticas lingüísticas y de categorización.    

Intervención psicosocial en la formación en trabajo social: de la consideración de la historia de vida de los futuros (as) acompañantes de mujeres víctimas de violación.
Louisa Baralonga (Université Paris Cité)

Esta investigación se apoya en un dispositivo pedagógico desarrollado en una escuela de trabajo social francés con el fin de identificar las construcciones representativas de futuros (as) educadores (as) especializados (as) sobre el tema del acompañamiento de mujeres víctimas de violación y de sus transformaciones. Se inscribe en un trabajo de intervención-investigación (Giust-Desprairies, 2004), trabajo realizado en dos clases tituladas “labor educativa” y “relaciones educativas y socialización”, equivalente a sesenta horas de clase presencial, con un grupo-clase que reunía una veintena de miembros en vía directa y conducido durante tres años de formación, es decir, a lo largo del recorrido preparatorio de su Diploma de Estado (Certificación), de septiembre del 2017 a junio de 2020. Tratándose de un proyecto co-construido con las personas formadas, fue posible abordar diferentes aspectos: ¿Cómo acoger un trabajo sobre las construcciones de dominación de género cuando hay dos hombres presentes en el grupo-clase? ¿En tanto que hombre árabe, qué efectos tiene la participación a una jornada de estudios sobre las experiencias de relaciones de género? ¿en qué las resonancias entre nuestra historia personal o social y nuestro posicionamiento profesional pueden ser fuente de profesionalismo para sí y para los otros? A partir del testimonio de las víctimas, ¿En qué medida es posible construir un saber profesional que colabore al saber académico? ¿Cómo ser frente a la violencia revivida en la lectura de los relatos de víctimas? Las respuestas a estas preguntas fueron elaboradas a partir de apuntes tomados durante las sesiones de preparación del encuentro con Lise Poirier-Courbet, incluyendo las preguntas que le fueron dirigidas y la grabación de los intercambios efectuados el día de su visita. 

El decir y el consentimiento del niño en el campo de la adopción tardía – un estudio de caso.
Barbara Manfroni Amaral de Souza (Université Paris 8, Universidade Federal do Rio de

Janeiro)

El campo jurídico está, cada vez más, siendo llamado, en nuestra sociedad, a responder a las cuestiones que plantea las mutaciones del lazo social. En el ámbito de la infancia, en particular, muchas cuestiones se han planeado al poder judicial solicitándole que responda en cada caso, finalmente, qué sería lo mejor para el niño. En una sociedad en la que los adultos han encontrado dificultades para sostener sus lugares de alteridad, lo que es mejor para el niño es, con frecuencia, confundido con la satisfacción a su demanda. Esto puede dejar a los niños desamparados, solos con su palabra y con lo que le dirigen al Otro. Si la palabra del niño es tomada al pie de la letra, ¿será que ella está siendo escuchada? En este trabajo, trataremos el caso de un niño que, a la edad de 8 años, ya había sido devuelto al refugio 5 veces, después de intentos fallidos en familias adoptivas. Viviendo en el refugio desde los 2 años de edad, dice con frecuencia que le gustaría ser adoptado. Sin embargo, cuando se encuentra en el seno de una familia, es tomado por una desorganización psíquica tal que efectúa pasajes al acto en serie, poniéndose a sí mismo y a los familiares en situaciones de grave peligro. Trataremos también la dificultad de hacer que el campo jurídico oiga, en esos comportamientos, aquello que el niño aún no tiene palabras para decir. Más allá de su discurso al pie de la letra, esos pasajes al acto dicen de una imposibilidad de separarse del abrigo y de la convivencia mínima con su familia biológica. Sostenemos la hipótesis de que los ideales colectivos del amor familiar y de los vínculos de afecto son considerados como los grandes garantes de una filiación adoptiva, que podrían venir a reparar los daños vividos por el niño por su abandono. Pero esto impide la escucha del niño y proyecta sobre los futuros padres una responsabilidad punitiva, demostrando una interrupción temprana en muchos procesos de adopción tardía. Con su referencial teórico, el psicoanálisis puede arrojar una luz sobre las dificultades implicadas en ese proceso subjetivo. Puede así reestablecer la posibilidad de escucha de los sujetos implicados al permitir superar la lógica de la culpabilización/victimización, dando al discurso del niño su justo lugar.

Taller 15

La agresividad en lazo en el tratamiento psicoanalítico de niños.
Daniel Barros Bermudes (Universidade Federal do Espírito Santo)
Victoria Giacomin Reali (UFES)
Ariana Lucero (UFES)

Lacan (1948) aborda la noción de agresividad colocándola en el centro de la formación del sujeto. Es este punto de angustia que desarticula al niño en el dilema que repele su desorden hacia el mundo. Cuando la agresividad se manifiesta en lesiones en el propio cuerpo o es dirigida a otros por medio de represalias físicas, se convierte en algo que habla sobre todos los que viven con ella. Se ve, entonces, la constante demanda en la dirección de la cura de « niños agresivos » con el objetivo de corregir sus comportamientos, siendo remitidos por la familia y la escuela a los Centros de Atención Psicosocial Infanto-Juvenil, equipos públicos de salud mental en Brasil. Se sabe la importancia de la demanda en una cura, la que Lacan (1973) nos advierte que el analista no debe responderla. En especial, cuando se trata de niños, de modo que gran parte del trabajo consiste en desplazar el lugar de la agresividad, de ser aquello que fisiológicamente incita un comportamiento, a convertirse en una interrogación sobre los efectos que ella produce en el colectivo. La pregunta que surge aquí aparece cuando Lacan (1948) indica que « es la participación en su sufrimiento lo que el paciente espera de nosotros ». En este punto, el manejo de la transferencia aparece como fundamento para la constitución de la cura, especialmente cuando la agresividad se dirige al analista. Por lo tanto, nos preguntamos cómo la agresividad se dirige al Otro y cómo tratarla en el lazo clínico. 

Posibles respuestas de la educación a los impases de la sexualidad infantil y el síntoma del niño: entre lo normal y lo patológico.
Marina Bezerra Werneck (Universidade Federal do Espírito Santo)
Ariana Lucero (UFES)

Freud (1926), en Inhibición, síntoma y angustia, describe la diferencia entre inhibiciones y síntomas, donde la inhibición sería la restricción normal de una función, y el síntoma sería una forma de conciliación inconsciente entre una satisfacción pulsional prohibida y las exigencias del yo, a través de la represión. Freud (1926) ejemplifica también diversas formas de inhibición, relacionadas al acto de comer, a la función sexual, a las actividades profesionales, y también podemos incluir en esta serie a las inhibiciones intelectuales, frecuentes en el ambiente educativo, en lo que respecta a las dificultades del aprendizaje. La angustia de castración sería inevitable, siendo las inhibiciones y los síntomas formas que el sujeto emplea para defenderse. La infancia se constituye como el tiempo primordial para la constitución subjetiva, donde las posibles posiciones subjetivas aun estarían siendo estructuradas. Resulta que esta particularidad infantil no impide que el niño produzca inhibiciones y síntomas. Podemos pensar en una serie de apariciones sintomáticas en la infancia, por ejemplo, bajo la forma de una agresividad intensa o de manifestaciones de la sexualidad infantil que ocurren de manera velada, por una vía sintomática. Nuestro interés, por lo tanto, es menos en la inhibición que en la sexualidad que aparece como « patológica », a pesar de ya ser reconocida la presencia de la sexualidad infantil « normal » en actividades que no se restringen la zona erógena genital. Es a partir de estas dificultades que los responsables dirigen la demanda de análisis del niño a un analista, o que la propia escuela señala la necesidad de un acompañamiento psicológico, puesto que cuando el niño experimenta alguna irrupción sintomática, es inevitable que esta aparezca también en el ambiente escolar, a veces, de manera intensificada.

Si la palabra falla, el acto adviene – el estatuto del odio.
Luzia Carmem de Oliveira (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
Maria Solineide Oliveira Alencar (PUC-Pr)

Vivimos en un período en el que la relación de las familias y la comunidad escolar ha sido paradójica. Al mismo tiempo que se espera que la escuela sea educadora y una continuidad del entorno familiar, se observa una desautorización de las familias en relación al discurso escolar. Las situaciones de violencia y manifestaciones de odio entre niños y adolescentes han sobrepasado los límites de la civilidad y de lo aceptable, alcanzando formas destructivas, mostrando que hay una falla en el uso de la palabra llevando a pasajes al acto. Desde el psicoanálisis se entiende que el odio y la agresividad hacen parte de la subjetividad humana, manifestándose desde edades muy tempranas. El par amor/odio nace de la división de algo común, cada uno siguiendo su propia evolución hasta tornarse en pares opuestos, causados por la influencia del placer-displacer. Por su lado, la agresividad perturba la relación entre los humanos y la cultura se establece como una forma de organizar los lazos proporcionando a la humanidad logros intelectuales y creativos, imponiendo desplazamientos y restricciones de los objetos pulsionales, ocasionando las dos características psicológicas más importantes: el fortalecimiento intelectual del hombre y la internalización de la tendencia a la agresividad. La educación como un medio de inserción en la cultura a través de la transmisión, tanto de aquellos logros posibles como de las restricciones pulsionales, se convierte en un discurso social. El objetivo de este trabajo es analizar los actos de violencia practicados por adolescentes y niños en el ámbito escolar, partiendo de la comprensión del odio y de la agresividad en el psicoanálisis de Freud y Lacan, pensando en la circulación de palabras que permite soportar la diferencia, respetando la alteridad y la autoridad.

Taller 16

Adolescencia en vulnerabilidad social, sueños y escucha en el territorio: el borramiento de los jóvenes en situación de vulnerabilidad social: perspectivas de la escucha psicoanalítica en territorios expandidos.
Agundez Ayelen (Universidade de São Paulo)
Bruna Ferreira de Oliveira (USP)
Rose Gurski (UFRGS y USP)

Este resumen surge de la experiencia de las investigadoras en la práctica clínica del Servicio de Salud Mental y Psicología Clínica Social del USP y de la investigación-intervención uedas de Sueños [Rodas de Sonhos], desarrollada con jóvenes en socio-educación en el ámbito del NUPPEC/UFRGS (Núcleo de Pesquisa em Psicanálise, Educação e Cultura).  Mediante la práctica de escucha junto al APOYAR, nos inquietaron los relatos de las tentativas de suicidio que pusieron en riesgo la vida de estos jóvenes. Asociamos estos acontecimientos con la dimensión sociopolítica del sufrimiento psíquico de estos sujetos (Debieux, 2016). Se quiso experimentar el dispositivo clínico Ruedas de Sueños junto a estos jóvenes; consideramos que éste propicia la escucha de la dimensión traumática en articulación al desamparo discursivo que viven. Las Rondas pueden apuntar a la función restauradora del soñar como una estrategia ética y política y promover un espacio de circulación de la palabra ante la perspectiva colectiva del sueño. La idea principal es estimular la escucha psicoanalítica en otros lugares a partir de acciones de afrontamiento adecuadas a las necesidades singulares de sujetos en situación de vulnerabilidad social (Gurski, 2019).

La relación de los jóvenes con la institución: ¿qué apoyos para la travesía adolescente?
Marcella Bueno Brandão Siniscalchi (Université Paris 8, France)

Esta propuesta de comunicación se apoya en mis encuentros con jóvenes, a la vez en el cuadro de entrevistas de investigación no directivas durante el cierre de las escuelas en Brasil, debido a la pandemia, y en el cuadro del programa DU Universitas en la Universidad de Paris 8 destinado a estudiantes de primer año de licenciatura que desean una reorientación en su formación. Lo que buscamos comprender es la relación de los niños con la institución en este periodo de deconstrucción y de construcción de lazos con el Otro que es la adolescencia (Lesourd, 200; Weber & Voynova, 2021). Nuestra hipótesis es que en el encuentro con los adultos y sostenidos por una institución diferente a la familia, los adolescentes pueden encontrar el soporte necesario para reconstruirse y elaborar las pérdidas ligadas al hecho de crecer y de ocupar un lugar singular en el mundo. Para el adolescente es importante encontrar, más allá de la familia, nuevos lazos, nuevas identificaciones que el permitan hacer el trabajo psíquico de duelo de aquello de lo que necesita separarse. La proyección y el deseo están siempre ligados a la posibilidad de abrir una brecha en el otro (Douville, 2000) y de encontrar así nuevas ficciones que tienen como función sostener a los seres humanos en su existencia.       

No sin la palabra. El pasaje al acto como salida a un impase del lazo social.
Sophie Darne (Psychologue dans le secteur de la protection de l’enfance)

La palabra toma un lugar diferente según los discursos corriente(s) en la institución: una palabra que se inscribe en un discurso que hace lazo social y, entonces, hace borde al goce de inmediatez; una palabra tomada por un discurso que desarma a adultos y niños de aquello que es base para cada uno. En un hogar para adolescentes bajo custodia, un pasaje al acto violento de un educador hacia un adolescente viene a testimoniar sobre los efectos de la anulación de una palabra que permita la continuidad en el tiempo y el compromiso con los lazos. Este pasaje al acto será seguido de un acting out dirigido al personal como representante de un discurso en acción, que queda sin ser escuchado. Este acting out seguirá al del estudiante que buscaba “probar”, interrogar en diversas manifestaciones los lugares de cada uno, la organización simbólica del lugar y el lazo singular con su educador que experimenta con su resistencia a sus ataques. Una cierta relación al goce y a la pregunta por el deseo modifica el anclaje simbólico del adolescente, del educador, de la institución. Los puntos de apoyo para escuchar la palabra se construyen en las brechas posibles con ciertos discursos predominantes y en apoyo a otros. En la imposibilidad del establecimiento de esta brecha que permite la palabra, el acting out queda a la espera de simbolización. Sin palabras, el pasaje al acto se convierte en una salida, un paso sin palabra que obliga a considerar que no podemos construir el lazo social sin la palabra.   

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