Atelier 1 

La relation enseignant-étudiant dans la rencontre en ligne : impasses et possibilités du processus d’apprentissage universitaire.
Lisiane Fachinetto (Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas, São Paulo)

La société contemporaine est marquée par de nombreux changements dans la relation du sujet avec le monde. Un monde caractérisé par l’emploi des technologies numériques dans la vie quotidienne, une vie en réseau et connectée au niveau mondial. La vie sociale est profondément modifiée, les changements sont très rapides et nécessitent de nouvelles articulations (Lebrun, 2004). La crise générée par la pandémie de Covid-19 a exigé de la créativité pour faire face à la situation d’isolement social. Dans le domaine de l’éducation, il a fallu que l’enseignant invente de nouveaux dispositifs pour mettre en mouvement l’apprentissage. Les progrès de la technologie nous ont permis de continuer à travailler à l’université selon la modalité en ligne, ce qui impliquait la rencontre entre l’enseignant et l’étudiant dans le cyberespace. Notre communication porte sur la relation enseignant-étudiant dans le contexte en ligne, lors d’une réunion en temps réel, et de ses implications dans le processus d’apprentissage universitaire. Cette relation s’inspire de la notion de transfert dans le domaine psychanalytique. Dans ce sens, nous analysons l’établissement du transfert de travail, un concept inventé par Jacques Lacan (1964/2001), à partir de la rencontre entre l’enseignant et l’étudiant dans la modalité d’enseignement en ligne dans un cours de troisième cycle, et sa relation avec la production académique. Le transfert de travail nous intéresse dans la mesure où : premièrement, l’émergence du désir de savoir se manifeste dans l’approfondissement des questions soulevées dans les textes étudiés et leur rapport avec la pratique ; deuxièmement, dans le désir de discuter ce qui est pensé. L’expérience pédagogique allait dans le sens de proposer la dimension d’ouverture à la nouveauté, à la production de connaissances qui s’établit lorsque, dans un environnement scolaire, le transfert reçoit un traitement qui le considère comme une voie privilégiée pour la possibilité de transformer l’énergie psychique (libido) en carburant pour l’élaboration intellectuelle.

Environnements d’apprentissage virtuels et défis dans l’enseignement après l’isolement social.
Cleonice Bittencourt (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)

Les environnements virtuels d’apprentissage, espaces de subjectivation et producteurs de langages (Bittencourt, 2022) accueillent des sujets en interaction. Pendant la pandémie de 2020 et 2021, il était possible de soigner, d’éduquer et de jouer avec des enfants à travers des espaces virtuels. Nous nous demandons si le passage par les environnements d’apprentissage virtuels a apporté de nouveaux défis pour l’enseignement avec les enfants dans le post-isolement social. Y aurait-il de nouvelles configurations de la fonction enseignante ? Quels nouveaux défis dans la rencontre avec la libre expression chez l’enfant sorti des espaces numériques et revenus à la salle de classe ?

L’enfant entre la maison et l’école maternelle : recherche-intervention dans le contexte de la pandémie de Covid-19.
Lila Tatiana Queiroz de Carvalho Souza (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Cristiana Carneiro (UFRJ)
Elina Pinho Bittencourt (UFRJ)
Marcele Guimarães da Silva (UFRJ)

Cette recherche menée par l’équipe Formation des enseignants : enfance, adolescence et malaise dans la scolarité, coordonné par Cristiana Carneiro, en partenariat avec le projet Reenlaces : stratégies contre le malaise et la pathologisation de l’enfance et de l’adolescence dans l’éducation post-pandémique des facultés d’éducation de l’UFRJ, de l’UFF et de l’UNIRIO.
Au cours de l’année scolaire 2022, nous avons suivi le retour des cours en classe, après deux années de pandémie de Covid-19 et d’enseignement à distance, dans une école maternelle municipale, située dans la région montagneuse de l’intérieur de l’État de Rio de Janeiro. Notre objectif était d’étudier les impacts de la période pandémique et de l’enseignement à distance sur les enfants. Pour ce faire, nous avons mis en place un dispositif de recherche-intervention (Castro, 2008) à l’école, avec cinquante-neuf élèves âgés de cinq à six ans, dans le but de recueillir des expériences sur la période de la pandémie du point de vue des enfants eux-mêmes. Par le biais de dessins (Dolto, 2007) et de récits, les enfants ont apporté une contribution originale sur leur façon de percevoir et de signifier leur monde.

Atelier 2

Réflexions sur Jota : les effets de la discursivité hégémonique pour un sujet en situation de vulnérabilité sociale.
Paula Gus Gomes (UFRGS et Associação Lugar de Vida)

Cette communication a pour but de discuter une vignette extraite de mon travail d’éducateur social dans l’atelier de narration d’un collectif qui propose des activités aux enfants et aux adolescents dans une région périphérique de Porto Alegre (Brésil). Dans ce contexte, j’ai rencontré Jota, qui était connu comme un fauteur de troubles et un malfaiteur. Le lien entre sa famille et le trafic de drogue lui garantissait ce qualificatif et, face à cela, il s’assoupissait. Pour la psychanalyse, le bébé devient sujet à partir de l’Autre qui l’inscrit dans un discours. La discursivité produit des nuances qui peuvent restreindre les possibilités d’existence de certains sujets. Ce processus est encore plus restreint lorsque nous sommes confrontés à l’effacement discursif des sujets soumis au discours social hégémonique. Ces sujets sont capturés par la demande de l’Autre social et s’attachent à certains signifiants, produisant des symptômes. De cette manière, certains discours sociaux fixent le sujet dans des identités imaginaires qui justifient leur exclusion. Cependant, à partir de certaines interventions, Jota a réussi à se distancier de cette discursivité. Selon ma lecture, cela est dû au fait que Jota a pu rencontrer 1) des semblables qui lui ont renvoyé une position différente de celle dans laquelle il était emprisonné ; 2) une institution qui lui a permis de mettre en pause l’intense démarcation discursive de la criminalité ; et 3) une histoire littéraire qui a ouvert la polysémie des signifiants auxquels il s’identifiait.

La « haute complexité » du processus éducatif dans la socio-éducation : la parole et la fonction d’écoute.
Cristina Rocha Dias (Universidade de São Paulo)

Les demandes présentées aux éducateurs dans des situations de rupture, de séparation et de violence, ainsi que de soins et de protection, constituent à la fois une impasse et une ressource dans la formation des professionnels qui travaillent dans le secteur social. Ce sont des scènes qui interrogent la pratique quotidienne des équipes, rendant explicite à la fois un discours excluant, qui répond aux scènes de délinquance et à l’abandon consécutif des enfants, des adolescents et de leurs familles, et les formes de contrôle, de punition et de ségrégation présentes dans les stratégies d’intervention et de soins, qui contribuent au maintien de l’ordre institutionnel. En ce sens, les éducateurs agissent et se présentent dans des contextes d’impuissance, marqués par la répétition et par une quête de sens face aux aspects les plus énigmatiques de la relation avec les enfants et les adolescents dans des contextes de vulnérabilité, sans pouvoir « sortir le corps » de ce lien singulier qui produit un effet de décalage.
Sur la base de l’expérience de supervision des équipes qui travaillent dans ce domaine, nous avons l’intention d’aborder les éléments qui soutiennent la pratique socio-éducative. Nous cherchons à réfléchir sur les marques historiques de la logique coloniale et carcérale qui reviennent dans les pratiques socio-éducatives, et qui se révèlent dans les impasses placées dans le domaine de la parole et de l’écoute et la grande complexité de celle-ci. Comprendre les spécificités de la fonction éducative dans ce contexte, à travers l’écoute clinique et politique de la résistance aux processus d’aliénation sociale, permet de considérer la souffrance psychique produite, ouvrant un champ d’invention de nouvelles possibilités d’historicisation des liens.

Pour une pratique qui apprivoise les oreilles dans le domaine socio-éducatif.Danielly Meirelles Espindola (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
Sonia Alberti (UERJ)
Aline Lima Tavares (UERJ)
Paula Matoski Butture (UERJ)

En écrivant que « nous en sommes ici encore à apprivoiser les oreilles au terme de sujet », Lacan (1951) permet de déduire qu’une écoute du sujet n’est ni naturelle ni spontanée. Il faut l’apprivoiser pour en offrir une qui évoque le temps de la parole comme voie d’accès au sujet.
Les établissements socio-éducatifs sont guidés par la prérogative de prendre en compte la subjectivité des adolescents. Cependant, on observe qu’il existe un consentement généralisé à la réduction du travail des professionnels, qui se centre sur la collecte de données et sur des interventions rapides qui entraînent une forclusion des singularités. Au nom d’un « pour-tous », on finit par gommer le lieu attribué aux adolescentes comme dépositaires des droits et responsabilités, sans que personne ne les écoute. Guidé par l’ambition de transformer la vie des adolescents, sous les auspices établis par la loi, le travail s’abstient de créer les conditions pour que les sujets rencontrent leurs vérités, qui ne peuvent être que mi-dites. Interpréter le refoulement de la subjectivité dans ces institutions est nécessaire. Contrairement à ce que font d’autres discours, celui de la psychanalyse permet de s’interroger : quelle est ma responsabilité dans ce dont moi, analyste dans l’institution, je me plains ? Les adolescents répondront-ils si personne ne leur pose des questions ? En faisant circuler les discours, la psychanalyse fait un trou dans le savoir qui aspire à la totalisation tout en laissant de côté ce qui est le plus cher : le sujet de la parole, toujours divisé.

Atelier 3

La place de l’angoisse dans la demande et son potentiel désaliénant.
Marcelle dos Santos Borges Da Silva (Universidade Federal Fluminense)

Dans une société structurée par le racisme, comme celle du Brésil, et marquée par le traumatisme qui en résulte, réfléchir à une éducation émancipatrice capable de contribuer à la construction subjective des Noirs est d’une importance primordiale. Cette communication est consacrée à discuter du concept d’angoisse-signal comme un levier important du processus de « désaliénation » des femmes et des hommes noirs. L’école est un espace où se construisent non seulement des connaissances, mais aussi une manière intellectuelle de réfléchir et une posture subjective. Un de ses objectifs est l’insertion de l’individu dans le social. Cependant, au sein d’un profond racisme structurel de la société brésilienne, l’espace scolaire devient aussi un lieu de violence, principalement psychologique, qui génère de l’angoisse pour nos étudiants noirs. De cette manière, le regard de l’enseignant doit être revu. Nous pensons que l’éducation est libératrice, comme le soutenait Paulo Freire. Dans ce sens, il serait possible d’envisager la figure de l’enseignant soit comme un déclencheur potentiel de l’angoisse, soit dans la transformation de cet affect. De cette façon, l’enseignant participe aussi à la désaliénation de nos élèves. À partir des théorisations de l’angoisse chez Freud et Lacan, nous analysons la traversée de l’angoisse au désir, en concevant principalement son aspect de « désaliénation ».

Entre la littérature enfantine et l’enfance.
Alana Araújo Corrêa Simões (Universidade Federal de Minas Gerais)

La littérature enfantine trouve son origine dans les contes de fées qui prennent une importance narrative dans l’enfance. Ces contes n’étaient pas à l’origine adressés aux enfants, mais ils ont subi une infantilisation concomitante à la découverte de l’enfance elle-même (Ariès, 1960). Il en résulte ainsi un récit à caractère moral, masquant les vestiges païens et la sexualité humaine. L’infantile est ainsi éloigné de l’enfance elle-même. L’infantile se structure comme une vérité psychique fictionnelle, tandis que l’infantile et les souvenirs écrans constituent le sujet, offrant une clé de lecture et d’interprétation. Selon Pedó (2011), l’infantile apparaît dans l’œuvre de Freud comme un « temps matriciel » – lié à l’origine du symptôme, dont la sexualité ne se présente pas encore comme génitale. On comprend ainsi que l’enfance est façonnée par l’infantile. Freud (1899) met en doute la fiabilité des souvenirs de notre enfance. Ainsi, l’enfance est comprise comme une fiction construite par chaque sujet face à l’infantile (Bemfica ; Guerra, 2012). Pour Ana Maria Machado (1999), le caractère enfantin présent dans la « littérature enfantine » ne restreint pas le sens du mot littérature, mais au contraire il l’élargit : il ne s’agit que d’une littérature destinée aux enfants, mais aussi pour être lue par des enfants. Cette littérature ne cesse d’aborder les symptômes et les dits des enfants, favorisant ainsi une rencontre de l’enfant avec son désir et à son histoire. Ainsi, loin d’une pédagogisation morale de l’enfance, elle se présente comme un dispositif essentiel pour articuler les champs analytique et éducatif, facilitant la parole et le lien social.

Vestiges et traces d’un passé insistant : la place de l’enfance et de l’infantile dans les souvenirs des enseignants.
Silvano Messias dos Santos (Universidade de Brasília)
Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB)

Cette communication est le résultat d’une recherche doctorale en cours à l’Université de Brasilia (Brésil). Elle interroge la place de l’enfance et de l’infantile dans les souvenirs des enseignants. Par le biais d’entretiens cliniques et la rédaction autobiographique, les enseignants reprennent   des expériences qui ont marqué leurs trajectoires de vie et de formation.
Notre étude souligne que les expériences enfantines occupent une place fondamentale dans les processus de constitution subjectifs. En reprenant Freud (1914) et Lacan (1995), nous soutenons que l’infantile est omnipotente, intemporelle, habitant toujours « l’adulte » comme un vestige d’un passé toujours présent, vivant et insistant. En retournant aux « temps de l’enfance », les enseignants comprennent que les expériences du passé scolaire subissent une « réactualisation inconsciente » dans la pratique professionnelle, tout en révélant des rencontres/découvertes avec cet enfant refoulé chez l’adulte, à l’instar du rapport aux élèves sur le terrain scolaire. Ce travail de mémoire permet aux enseignants de reconstruire des expériences d’enfance, de se (re)positionner subjectivement et d’accueillir le désir d’être éducateur. Ainsi, nous pensons que dans une éducation impliquée subjectivement, la relation adulte-enfant finit par évoquer la dialectique étrange-familier, remettant l’enseignant face à la castration, le reste qui revient dans la scène éducative (Lajonquière, 2010). Ce reste, c’est l’infantile qui demeure chez « l’adulte ». Après tout, comme le révèle la psychanalyse, « la vie adulte est toujours moins adulte qu’il n’y paraît : elle est animée par des restes et des traces d’enfance » (Calligaris, 2010).

Atelier 4

Paroles et discours d’adolescentes au lycée : entre subjectivation par objectivation et subjectivation par auto-transformation ?
Mej Hilbold (Université Paris 8)
Véronique Kannengiesser (Université Jules Verne)

Dans le cadre d’une recherche menée depuis janvier 2021 dans un lycée parisien, nous avons rencontré des lycéennes de 15 à 18 ans pour leur donner l’occasion de s’exprimer sur leur circulation dans la ville et leur vécu des injonctions et interpellations qu’elles y subissent.
Cette recherche porte son attention sur la parole singulière qu’elles peuvent déployer face à nous, mais a nécessité une constante précaution de la part des chercheuses pour démêler les discours des paroles : prises dans les discours des adultes à plusieurs titres, les lycéennes ne se risquent que rarement à une parole qui leur serait propre. Nous déplierons les différents discours repérés autour d’elles dont nous avons relevé la trace dans ce qu’elles pouvaient nous dire, en nous appuyant sur la distinction opérée par Pierre Dardot : la subjectivation par objectivation où « une subjectivité se constitue en fonction de la manière dont le pouvoir investit l’individu en le prenant pour cible d’une intervention spécifique » vs la subjectivation par auto-transformation où « le rapport à soi résulte de l’action accomplie par l’individu sur lui-même : on a donc un travail d’auto-transformation, un travail de soi sur soi qui est une activité de formation de soi, et non le simple effet d’un investissement opéré par le pouvoir » (Dardot, 2011).

Régler ses comptes avec l’enfant intérieur : rapports d’enseignants dissidents en matière de sexe et de genre dans l’enseignement supérieur de l’État de Minas Gerais.
Lucas Eduardo Souza Assunção Lopes (Universidade Federal de Ouro Preto)
Margareth Diniz (UFOP)

Notre communication envisage de questionner l’indication freudienne (1925/1966) concernant les éducateurs qui travaillent avec des enfants, soulignant l’intérêt pour ceux-ci de recevoir une formation psychanalytique. Cette formation pourrait être plus fructueuse si la personne elle-même suivait une analyse. Une telle recommandation est-elle encore valable aujourd’hui ? Pour approfondir cette question, j’ai sélectionné des extraits d’énoncés de deux sujets qui ont collaboré à ma recherche de Master à l’Université fédérale d’Ouro Preto, afin de scruter la rupture d’un savoir inconscient à partir de leurs récits sur leur rapport au savoir et leur « style » d’enseignement. Mon intention avec ce mouvement était de présenter comment le fait de régler ses comptes avec sa propre enfance peut produire des rectifications subjectives dans l’acte de transmission de l’enseignement, de manière à ouvrir la voie à un travail d’enseignement impliqué. Le premier rapport, de la collaboratrice Renata, elle, verbalise : « J’ai appris avec mon enfant (…) J’ai eu besoin de régler mes comptes avec l’enfant refoulé, j’ai eu besoin de le faire par l’analyse. (…) J’ai tenu à refouler beaucoup de choses qui étaient là et dont je ne voulais pas du tout me souvenir, presque toujours en rapport avec la sexualité, en rapport avec cette place de fille tranquille, bien élevée… qui devait se conformer aux normes et aux règles, sous peine d’être punie. Le second témoignage, celui du collaborateur Léo, relate un épisode de désorganisation lors de l’annonce de son orientation sexuelle à ses parents : « J’étais un enfant très croyant…. Alors quand je parlais de ma non-hétérosexualité avec mes parents (…) j’avais déjà tout un scénario dans la tête… ils vont dire que je vais devoir quitter la maison et je vais dire que, pour ne pas quitter la maison, je renonce à ma sexualité ». Le discours de ces deux sujets a élucidé l’importance de régler les comptes avec l’enfant intérieur afin de laisser tomber les supports fantasmatiques face à ce qui semble difficile à supporter pour le sujet et, par conséquent, à vouloir se voir. La rencontre avec le sexuel, disait déjà Freud (1932) est toujours traumatique. Cependant, pour tous les deux, le fait de pouvoir parler de ces questions, en les élaborant dans l’analyse, a été crucial pour l’émergence d’un style d’enseignement personnel, donc impliqué avec l’incidence de la sexualité dans leurs pratiques, ainsi que la reconnaissance d’un savoir inconscient soutien le métier enseignant.

Atelier 5

L’expulsion de l’instance imaginaire dans le processus autistique : un voyage à travers le nœud borroméen.
Lara Batista Belfi (Universidade Federal do Espírito Santo)
Ariana Lucero (UFES)

Si pour la théorie lacanienne, le temps de l’enfance est le temps de la constitution du sujet, quels sont les principes qui constituent les spécificités des tableaux cliniques infantiles sévères ? Comment les troubles du langage de ces pathologies peuvent-ils interférer avec les exigences éducatives ? Avec ces questions en vue, cet article étudiera le tableau clinique de l’autisme à partir de la proposition du psychanalyste Laznik (2016) d’aborder les psychopathologies de l’enfance comme des modalités de nouement du nœud borroméen. Pour que le nœud borroméen arrive à consister dans l’inconscient (Vorcaro, 2004) il requiert six mouvements des registres Réelle, Symbolique et Imaginaire. Dans cette perspective, Laznik (2016) suggère que les tableaux psychopathologiques sévères chez l’enfant équivalent à une atteinte sévère de trois de ces six mouvements ou gestes. Dans cette direction, les impasses qui représentent un parcours autistique sont traitées comme des obstacles aux mouvements 1, 2 et 5, qui, par conséquent, excluent le registre imaginaire, compromettant le tissage à trois liens du nœud borroméen. Notre objectif est d’étudier de quelle manière l’instance imaginaire peut être exclue du psychisme, compte tenu de l’importance que le jeu et la fantaisie – fonctions obstruées chez les autistes – ont pour les processus d’apprentissage, en plus du lien social. En élucidant les opérations fondamentales de l’inconscient représentées par les mouvements 1, 2 et 5, nous visons à favoriser des interventions cliniques qui changent le cours du sujet dans le langage et qui ne se réduisent pas aux exigences scolaires d’ajustements du comportement. Nous mettrons également l’accent sur le temps 0, point de départ de l’être vivant vers la parole, en confrontant l’hypothèse selon laquelle l’autiste se situe hors langage.

Autisme et médiation : interfaces avec le CAPS IJ.
Victória Giacomin Reali (Universidade Federal do Espírito Santo)
Daniel Barros Bermudes (UFES)
Ariana Lucero (UFES)

Dans le domaine de la psychopathologie infantile, l’autisme occupe encore une place de divergence, tant en ce qui concerne ses causes possibles que les diverses propositions de traitement et de prise en charge impliquant sa clinique. En transposant ce débat au point de vue du travail réalisé dans la santé publique brésilienne, nous avons vérifié que la prise en charge des enfants autistes se fait de manière privilégiée dans les Centres d’Attention Psychosociale de l’Enfant et de l’Adolescent (CAPS IJ), à partir d’une pratique qui considère la proposition de groupes avec des objets médiateurs comme une voie intéressante pour rechercher différentes possibilités d’accès au symbolique, car elle considère la singularité de chaque cas et la dynamique de groupe. Dans ce scénario, cette recherche vise à interroger les techniques d’intervention sur l’autisme, réalisées en CAPS IJ, en réfléchissant aux apports de la pratique clinique psychanalytique face au défi d’une pratique clinique d’atelier ou d’une intervention institutionnelle. Nous interrogeons la psychopathologie de l’enfant en considérant les apports théoriques de la psychanalyse lacanienne. À cette fin, nous prendrons comme référence la récente publication du livre de J.- M. Vives (2021), Autisme et médiation, car l’auteur pense l’intervention psychanalytique à travers la notion de médiation à partir d’une étude sur la constitution subjective et la pulsion invocante.

L’autisme et le rapport adulte-enfant : enjeux pour le lien social.
Leticia Vier Machado (Universidade Estadual de Maringá) 

L’autisme est devenu un signifiant du lien entre les adultes et les enfants, apparaissant même là où il n’est pas. Nous proposons un questionnement : dans quelle mesure l’amalgame « enfant autiste », comme présence fantasmatique dans le rapport adulte-enfant, figure-t-il un Enfant idéal, qui répond aux besoins d’une société néolibérale ? Paradoxalement, l’autisme nous appelle à définir ce qui relève de l’humain, puisque l’autiste est tantôt placé en dehors de ce qui est normativement compris comme humain, tantôt réintégré dans la normativité au lieu d’une hyperversion de l’être humain. Lorsque l’autiste s’adapte à une façon d’être qui répond à la logique de la productivité, il suscite la fascination. L’Autiste, personnage de l’imaginaire contemporain, semble incarner l’idéal du potentiel caché, faisant des difficultés rencontrées des raisons à surmonter pour atteindre l’autonomie promise de la modernité (Ehrenberg, 2018). Il est projeté à l’horizon des attentes suscitées par ce modèle de plein développement, alimentant une nouvelle facette de la vieille « illusion psychopédagogique » (Lajonquière, 1999). D’autre part, lorsque l’Autiste est censé avoir l’immuabilité décrite par Kanner, on pourrait supposer qu’il se libérerait du besoin de compréhension. Dans la vie quotidienne avec les enfants, la possibilité de l’existence d’un comportement sans sujet, qui remplacerait l’éducation par l’instruction (Mannoni, 1973), épargnerait l’entrée dans le lien social et, par conséquent, la nécessité de devoir faire face au reste qui cause le désir. Dans les deux positions, le lien social est en jeu ; son questionnement, repositionné par la position d’inconvénient qu’incarnent les enfants, ou dans la désignation qui répond à l’imaginaire en vogue, en faisant de lui un nouveau normal. 

Atelier 6

Pour un éclairage psychanalytique de la notion de « besoins éducatifs particuliers » : quelle place pour la parole des enfants « débiles » à l’école inclusive ?
Floriana Baldassi D’Arrigo (Université Paris 8)

Le projet d’école inclusive, porté par la Loi n°2019-761 (26/07/19) en France se sert de la notion de besoin éducatif particulier comme clé de voûte de l’inclusion des enfants dits handicapés mentaux. La possibilité d’éduquer et de scolariser ces enfants pas ordinaires sera ouverte par le repérage de leurs besoins éducatifs particuliers et de la bonne méthode éducative. L’éducation et la scolarisation de ces enfants en milieu dit ordinaire sont considérées désormais comme des droits à part entière pour tout enfant. Notre hypothèse est que cette logique, qui soutient le projet de l’école inclusive, en étant soutenue à son tour, ferait de l’enfant dit à BEP l’objet d’un discours qui le “priverait de sa compétence à l’égard de ses troubles” (Maleval, 2009) pour le figer ainsi à la place prévue par son besoin particulier, sans possibilité “de s’assumer comme être autonome en dépassant la frontière tracée par l’Autre” (Mannoni, 1964). Nous qualifions cette logique d’illusion psychopédagogique (de Lajonquière, 2020) en poursuivant la pensée freudienne autour de l’illusion religieuse. L’école inclusive, structurée par cette illusion, finirait par entraver le travail subjectif de conquête d’une place de parole pour l’enfant dit handicapé mental et réduit à ses besoins éducatifs particuliers. 

L’éducation au temps des TND.
Anna Konrad (Centre Médico-Psycho-Pédagogique de Pantin) 

Au cours d’années de pratique psychiatrique en Centre Médico-Psycho-Pédagogique (CMPP), l’éducation m’est apparue comme ce qui arrive à l’enfant malgré les intentions et les volontarismes. Elle se fait plutôt qu’elle ne s’organise, elle advient plutôt qu’elle ne se construit. La consultation familiale et individuelle avec l’enfant et le temps long permettent d’observer les effets de la parole y compris là où une psychopathologie manifeste a paru sceller le destin en nouant à jamais l’enfant à un handicap. En fait, les voies permettant de suppléer à des paliers de départ qui n’ont pas été franchis sont surprenantes et nombreuses. Nous allons présenter quelques avenues parcourues en partant d’enfants qui commencent la maternelle pour arriver au seuil de l’adolescence. L’éducation à laquelle nous avons participé au CMPP a eu pour protagonistes l’enfant et ses parents, les enseignants, les professionnels. Le lien social entre ces acteurs a joué un rôle clé dans le « rattrapage » symbolique qui a pu advenir pour certains enfants. L’entrée dans cet espace des frères et sœurs déjà présents dans la famille et de ceux qui sont nés entretemps a été aussi parfois déterminante comme voix isolées du chœur mais qui n’en donnent pas moins la fréquence harmonique. Les pouvoirs publics souhaitent faire « évoluer » les CMPP à devenir une ressource à l’inclusion scolaire du handicap, des lieux de technicité orientés vers une aide aux acquisitions. Les TND ou troubles neuro-développementaux cadrent parfaitement avec ce projet. En tentant de complaire à une attente des parents supposés représentatifs de la population, le jeu actuel tente le diable : l’oubli et l’exclusion du réel et de la souffrance.

Hyperactivité à la croisée du singulier et de l’impératif normatif contemporain.Elodie Savet (Université Aix-Marseille) 

Aujourd’hui, le taux de prévalence du trouble hyperactif ne cesse d’augmenter. Tel est le constat de départ de la présente étude. Ce trouble s’exprime dans une société de plus en plus normée et rationaliste. L’objectif est de faire de chaque enfant un citoyen performant et utile pour la Cité. Ces injonctions sociétales ont un impact sur le dispositif de soin. En effet, il ne s’agirait plus d’entendre le symptôme du sujet mais d’approcher en quoi ce sujet déborde de la norme collectivement dressée. Les maîtres-mots sont évaluation et réadaptation. Les critères diagnostiques du trouble hyperactif, observables et quantifiables, répondent à ces nouveaux axes cliniques et sociétaux, marqués par l’impératif de normalisation. C’est sur ces évolutions que s’édifie notre questionnement : le trouble hyperactif est-il une objectivation de l’ère sociétale hypermoderne ? Fait-il répondre aux impératifs socio-culturels ? Devient-il une façon d’être adoptée au regard des attentes de l’Autre social ? L’enfant ou l’adolescent dit hyperactif révèle-t-il ce que véhicule le langage de notre époque, langage rejetant l’hors-norme, laissant de moins en moins de place à la singularité et convoquant le clinicien d’orientation analytique à voir le sujet au-delà des manifestations de la souffrance, porteuses de la marque des idéaux contemporains ? Le but de cette étude est de replacer le trouble hyperactif dans son rapport à la subjectivité des enfants et des adolescents, tout en interrogeant le cadre culturel au sein duquel il s’exprime. Détachée de tout déclin défaitiste, cette étude invite à lier aux actuelles transformations sociétales, l’apparition de nouveaux modes d’expressions singulières. 

Atelier 7

Quand le silence est parole. Qu’en est-il du silence et de la parole dans l’espace-classe?Christelle Claquin (Université Paris Nanterre)

Pour cette communication, je souhaiterai proposer quelques pistes de réflexion autour du silence et de la parole dans l’espace classe. Cette proposition est au croisement de ma recherche sur la pratique enseignante dans la lignée des travaux de la démarche clinique d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation (Blanchard-Laville et coll., 2005) et du témoignage de mon histoire personnelle en tant que victime d’inceste.
Élève, j’ai toujours été silencieuse et aucun enseignant ne m’a jamais demandé pourquoi je ne parlais pas ou très peu. La demande a toujours été celle de l’injonction à la parole scolaire mais jamais celle de l’accueil et de l’écoute du silence. Il me faudra de nombreuses années pour découvrir que mon inhibition scolaire était liée à des abus sexuels dans l’enfance et pour comprendre que derrière l’élève silencieuse se cachait l’enfant « cassée » (Bonnet, 2021) et par extension la relation d’emprise et l’injonction au silence, au secret. Lors de ma thèse de doctorat sur le regard dans la classe est ressorti la stigmatisation des élèves (dont ceux « silencieux ») et son articulation au rapport au savoir. Dans l’espace classe, l’élève silencieux est bien souvent stigmatisé et finit par ne plus être visible, comme transparent, car il n’a pas ou peu d’interactions pédagogiques avec l’enseignant. Il ne s’agit pas ici de stigmatiser ce dernier à notre tour mais d’interroger l’articulation entre silence, parole et rapport au savoir dans l’espace classe. Mais aussi de questionner le sens de la parole (Breton, Le Breton, 2017) aujourd’hui dans l’École contemporaine où elle est le plus souvent structurée et contrainte.

Du signifiant au stigmate : scène de la vie ordinaire d’un cours en collège.Elisabeth Colay (Université Paris 8)

À partir de l’analyse d’une situation présentée par une enseignante d’espagnol, nous pouvons observer combien les signifiants posés sur les élèves « font trace » et comment est accueillie la parole des élèves. Le quasi-syntagme « bête, nul, fou » prononcé par des élèves pour s’auto-désigner dans un atelier pour élèves « en décrochage » m’a été rapporté lors d’un entretien clinique par une enseignante qui les désigne par l’expression « décrocheurs actifs ». À partir des paroles restituées par un élève blessé, la professeure donne à voir une adjectivation défensive et s’interroge sur l’impact des mots et du regard porté sur l’élève qui lui attribuent une place et l’« instituent » dans le groupe-classe : des effets d’une adjectivation qui stigmatise se font entendre. Par l’analyse de passages de cet entretien, nous pouvons mesurer combien les paroles, sans poser un déterminisme indépassable, « scellent l’avenir, non parce qu’elles sont des vérités qui vont se vérifier à tous les coups, mais par leur pouvoir d’injonction » (Cifali, 1994). Le poids des paroles – «jugement» selon la professeure – semble peser sur ces élèves, qui expriment un rejet de l’autre et de soi dans des insultes proférées en classe.
Quels discours sont audibles dans l’institution scolaire ? Jusqu’où un adolescent peut-il « s’exprimer » depuis son statut d’élève ? Comment les enseignants perçoivent la parole des élèves et quelle place laissent-ils à celle des sujets adolescents ? Voici des questions que pose cette situation de classe si fréquente dans la pratique enseignante au collège.

Le corps qui parle et qui se tait dans l’éducation de la petite enfance.
Liz Vitória do Amaral (Universidade de São Paulo)
Ana Clara Figueiredo (USP)

Dans le quotidien de la prise en charge éducative de la petite enfance, les enfants emportent avec eux des impasses liées à la vie en dehors de l’institution ainsi qu’ils montrent leur façon de se comporter avec eux-mêmes et avec les autres. Dans cette tranche d’âge (de 0 à 5 ans), dans laquelle a lieu un premier moment d’engagement dans la parole articulée hors de la vue de leurs parents, les enfants parlent à travers leur corps : les angoisses non élaborées trouvent souvent un exutoire à travers les cris, les jets d’objets, les morsures, les pleurs, la tristesse et la sensibilité. Ces attitudes qui perturbent l’espace éducationnel viennent s’ajouter aux différentes demandes auxquelles le professionnel de la petite enfance doit faire face dans la classe. Nombreuses sont les pédagogies et les psychologies qui cherchent à répondre à ces manifestations et qui finissent par faire taire ou ignorer quelque chose qui est latent. Cependant, comprendre que le corps est habité pulsionnellement et que l’école, dans cette période de l’enfance, a une forte influence sur la constitution subjective et sur la structuration d’un devenir, avoir un regard et une écoute sensible aux demandes de l’enfant, permet aux enseignants d’assurer une autre gestion de ces attitudes désorganisatrices, permettant une véritable écoute de cet être qui essaie de se risquer dans l’espace « pas si familier que ça ». Notre réflexion se base sur deux rapports de cas d’une classe avec des enfants qui apportent des attitudes très désorganisatrices à leur groupe, à l’espace et à la poursuite des activités pédagogiques, en rapportant les impasses vécues, comment les enseignants et l’espace scolaire pouvaient les accueillir ou non, afin de contribuer au débat et aux possibilités de dialogue entre la psychanalyse et l’éducation.

Atelier 8

Se surpasser ou revenir en arrière ? Pertes et gains dans la parole des adolescents en contexte pandémique.
Larissa Costa Beber Scherer (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Karin Müller (UFRJ)
Fernanda Sarmento Cavour (UFRJ)
Cristiana Carneiro (UFRJ)
Lila Tatiana Queiroz de Carvalho Souza (UFRJ)
Elina Pinho Bittencourt (UFRJ)
Mariana Scrinzi (Universidad Nacional de Rosario)

Ce travail est lié à la recherche-intervention « Relier : stratégies contre le malaise et la pathologisation de l’enfance et de l’adolescence dans l’éducation post-pandémique ». Il vise à mettre en relation les pertes subies dans le contexte de la pandémie, le processus de l’adolescence et le retour à l’enseignement en classe, en s’interrogeant sur les conséquences de ces expériences à la lumière du passage adolescent. À cette fin, des conversations et des ateliers ont été organisés avec des élèves d’écoles publiques de Rio de Janeiro (Brésil) pour les écouter parler de leurs expériences dans le contexte de la pandémie, réfléchir à la manière dont ces périodes ont eu un impact sur leur relation avec l’école et comment s’est passé le retour en présentiel. Le matériau produit a été enregistré à partir de chroniques, en suivant la méthodologie de Broide (2015). Le fondement théorique est basé sur des auteurs qui établissent un dialogue entre la psychanalyse et l’éducation. L’analyse du matériau a permis de percevoir des nuances distinctes liées au processus de perte, contrastant avec certains gains également nommés. Il a été observé que les pertes subies dans le contexte pandémique ont un effet singulier, impliquant le déroulement du travail de deuil : du lien avec l’autre et avec l’apprentissage, ajouté aux possibilités d’élaboration du passage adolescent.

Réflexions sur l’impact de la fermeture des écoles chez les adolescents.
Raquel Pinheiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Beatriz Barbosa (UFRJ)
Hilana Weisz (UFRJ)
Mylla Pena (UFRJ)
Thaysa Santos (UFRJ)
Cristiana Carneiro (UFRJ)  

Ce travail est issu du projet Relier : stratégies contre le malaise et la pathologisation de l’enfance et de l’adolescence dans l’éducation post-pandémique. Il visait à cartographier le malaise et à intervenir auprès des élèves et des éducateurs, en cherchant à comprendre les stratégies d’adaptation lorsqu’ils retournent à l’école dans l’État de Rio de Janeiro. Basé sur la recherche-intervention, le projet a écouté des élèves et des éducateurs et a développé des activités avec des adolescents en dernière année d’école primaire et de lycée. Dans ces activités, les questions « Et maintenant ? Qui étais-je et qui suis-je ? Qu’est-ce que ça fait d’être à l’école ? visaient à écouter ce qu’ils avaient à dire sur leur retour en classe. Une chronique a été construite sur la base de la méthodologie du psychanalyste Broide (2016) en soulignant ensuite le thème de l’adolescence. Selon Siniscalchi et Carneiro (2019), l’adolescence peut être comprise comme une transition dans laquelle il est nécessaire de rompre avec une enfance idéalisée, dans laquelle on avait une vie familiale, pour entrer dans la vie adulte. En accord avec Coutinho (2022), cette traversée peut être vécue par un sentiment d’impuissance. L’environnement scolaire et les liens construits sont comme un soutien lorsque les liens familiaux se relâchent. Considérant l’école comme un repère, nous nous sommes interrogés sur la manière d’être adolescent sans l’école actuelle, à la lumière de la psychanalyse. Nous avons observé une adolescence transpercée par la pandémie. Les élèves ont exprimé que les liens sociaux ne peuvent pas être remplacés de façon virtuelle et ont exprimé le désir de revenir au moment pré-pandémique pour ainsi sauver le temps hors de l’école, en exprimant son importance dans l’adolescence.

Effets de la pandémie sur les directeurs d’écoles primaires à Belo Horizonte (Brésil).
Maralice de Souza Neves (Universidade Federal de Minas Gerais)

Le programme Brota : jeunesse, éducation et culture, s’adresse aux adolescents des écoles publiques de la capitale de la région de Minas Gerais et vise à éveiller le désir de connaissance à travers les arts, la culture et la parole (Grillo, Lima, 2020). L’une des méthodes utilisées est la conversation d’orientation psychanalytique (Lacadée, Monier, 2000 ; Miranda, Santiago, 2010 ; Viola, Lima, Rimet, 2020). Il s’agit d’une recherche-intervention d’écoute des élèves sous la logique lacanienne du temps qui se module devant un problème à résoudre : l’instant de voir, le temps de comprendre et le moment de conclure (Lacan, 1945), recherchant la formation du lien social et la construction d’un « savoir-faire » face au risque de décrochage scolaire. Les activités en présentiel ont été interrompues en 2021-2022 et les réunions virtuelles n’ont pas été suivies par les étudiants. Nous avons commencé à mener des conversations avec des directeurs d’écoles maternelles municipales parce qu’ils étaient effrayés par la mort d’un collègue du Covid-19 et angoissés par la responsabilité du retour en présentiel des enfants à l’école en 2021. Les entretiens ont permis d’exprimer la peur de la mort et l’élaboration du deuil. Nous avons constaté le glissement vers un « savoir-faire » face aux contingences des modalités particulières d’accueil des élèves en difficulté. Malgré les interruptions et les problèmes de connexion, il y a eu transfert et libre association collective. La parole affecte le corps (Lacan, 1985) et l’espace collectif médiatisé par l’écran libère des affects et des effets subjectifs. Après la catharsis de l’instant de voir, il y a eu un changement de ton vers une certaine bonne humeur et des pistes pour sortir des impasses, caractérisant le temps pour comprendre dans l’élaboration du deuil (Freud, 2015).