1. Tempos de renúncia ou desbordamento pulsional?

Caroline Fanizzi (Universidade de São Paulo)

A pergunta que intitula a presente mesa pode ensejar encaminhamentos distintos, a depender da perspectiva que assumimos em nosso exercício de pensamento. A que(m) renunciamos? O que supera as suas bordas? Bem podemos atribuir imaginariamente a renúncia ou o desborde a um outro apreensível, apartado de nós e da vida junto aos outros. Entretanto proponho examiná-la desde as suas inevitáveis raízes no mundo comum; afinal, como evoca Freud em O mal-estar na civilização, “para fora deste mundo não podemos cair”. O que a imagem de crianças e jovens como desbordados diz de nossa implicação no mundo e da hospitalidade com os recém-chegados? O que a imagem do desborde diz de como vivemos juntos como seres dotados da capacidade de forjar modos singulares de viver junto aos outros? O “desbordamento” não diria, em alguma medida, algo sobre o modo atual de nos havermos – e nomearmos – com aquilo que irremediavelmente escapa no encontro com as crianças e os jovens?

Marcelo Ricardo Pereira (Universidade Federal de Minas Gerais)

Se for verdade que um novo discurso pós-capitalista já nos medeia – o discurso do homo informaticus ou do humano digital de nosso hiperpresente (aquele por meio do qual um sujeito-mestre se relaciona com gadgets que levam a tecnociência a produzir sempre mais saberes para o seu gozo jubilatório aparentemente sem fim) –, suspeita-se que seu tempo não seja mais o da renúncia, mas, sim, o do desbordamento pulsional. Esse sujeito-mestre-de-si-mesmo, tornou-se aquilo que simula ser: a imagem narcísica que o objeto multiplica, desborda e infinitiza enquanto a tecnociência cria dispositivos que compulsivamente o virtualizam. Seria esse um discurso imperativo de nossa época: consumir até consumar-se, jubilar-se diante da grande tela do espelho eletrônico, multiplicar identidades sem interseccioná-las, capilarizar o gozo infinito e desbordar a pulsão? Que consequências teria isso para o ato educativo?

Leandro de Lajonquière (Université Paris 8 y Universidade de São Paulo)

O termo pulsão é um dos quatro conceptos fundamentais inventados por Freud segundo Lacan. A pré-história genética desse concepto dá lugar ainda hoje a um certo imaginário energético da pulsão à contramão do pensamento freudiano-lacaniano. Confundir a pulsão com uma realidade empírica passível de desbordamentos é fazer da psicanálise uma psicologia. Assim, as crianças e jovens aparecem no imaginário social atual ora como “desbordados” ora como “contidos”. Em consonância, a educação é entendida como uma empreitada ora de domesticação ora de desenvolvimento de uma realidade empírica bio-psico-social. Entretanto, o que está em cerne em toda experiência educativa é o consentimento ao inevitável desencontro dos tempos por parte de aqueles que a compartilham: “um ser-velho-no-tempo” e um “ser-à-espera”. A renúncia da qual se trata seria aquela de nada querer saber de que toda educação reclama consentirmos ao desencontro. Mas ela, infelizmente, não data de hoje.

2. Funções parentais, docentes e analíticas sob desafio

Mercedes Minnicelli (Universidad Nacional de Mar del Plata)

Esta apresentação tem como objetivo revisar os desafios contemporâneos que enfrentamos tanto no ambiente clínico quanto em nossa participação em mecanismos de intervenção institucional interdisciplinar, levantando questões sobre os papéis parentais, de ensino e analíticos.

Os papéis parentais contemporâneos apresentam inúmeras controvérsias, sendo objeto de debate em diversos contextos: educacional, jurídico, social e político; bem como entre diferentes disciplinas. A questão se torna mais complexa quando os papéis parentais precisam ser definidos a partir da perspectiva das crianças.

O que significa, hoje em dia, falar de uma boa mãe? O que é um bom pai? É possível diferenciar « funções » de « competências »? O que se exige dos profissionais em relação a esse tema? Que respostas são oferecidas?

O diálogo entre a psicanálise e os saberes e práticas de outras disciplinas permite-nos afirmar que, entre função e preconceito, as práticas psicanalíticas nem sempre encontram suas referências no arcabouço teórico.

O problema exige escuta clínica, reconhecimento da dificuldade e um trabalho de distanciamento de uma moral que designa um ideal e um dever de ser sobre o que são um pai e/ou uma mãe. Quando isso acontece, a maternidade e a paternidade se distanciam da função, circunscrevendo « competências ».

Dentro do arcabouço teórico que a psicanálise nos oferece, ela abre outras questões para considerar a relação assintótica entre filiação, educação e direito. O diálogo entre a psicanálise e outras disciplinas nos permite renovar perguntas e encontrar pistas para fornecer respostas na singularidade do caso, o que nos permitirá orientar intervenções por meio de « cerimônias mínimas ».

Cristina Ronchese (Universidad Nacional de Rosario)

Candice Marques de Lima (Universidade Federal de Goiás)

O presente trabalho se propõe a tratar sobre a figura do professor inclusivo e como esta pode se deslocar de uma existência imaginarizada para o ato educativo. A educação inclusiva é uma proposta educacional que no Brasil se estabeleceu a partir dos anos 2000 e encontrou terreno fértil para sua instituição. Entretanto, não foi sem dificuldades, e especialmente resistência dos docentes, que se deu sua implementação. Com o surgimento da inclusão, também se constituiu a figura do professor inclusivo, um profissional que deve ser competente e que promove a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais. Para que saiba como incluir, características lhe são estabelecidas e a ênfase em sua formação é fundamental. Com isso, surgem cursos de formação continuada, pós-graduações e uma infinidade de palestras e técnicas que precisa conhecer e dominar. Assim, o docente, sobrecarregado com o trabalho cotidiano da sala de aula com inúmeros alunos para ensinar, ainda deve dominar conhecimentos que estão além da sua atuação, como nomes de síndromes e de transtornos e as técnicas disponíveis para cada um deles. Tais obrigações fazem parte do discurso pedagógico e imaginarizam uma determinada existência para esse professor, que sem tais competências não seria capaz de incluir. Nossa proposta é apresentar como essa figura alienada a um ideal pode ser deslocar para a possibilidade da produção de um ato educativo. O ato educativo pode ser uma fala do docente ou algo que faça e que produza um efeito no aluno, como a sua inclusão em uma atividade na sala de aula. Portanto, o ato acontece na relação do professor com seu aluno, tendo como base a transferência. É sobretudo contingencial. Nesse sentido, não é possível prever quando e se acontecerá. Assim, o ato educativo retira do professor uma existência à priori e o torna um docente sem qualidades. Sua existência não é mais pautada por competências, gênero, idade, formação ou qualquer outra identidade que sirva para lhe dar autoridade para incluir. Dessa maneira, quanto menos se considerar inclusivo, mais poderá fazer algo que tenha como efeito a inclusão, pois se sentirá menos alienado a uma identidade que lhe impõe certos comportamentos, posturas, modos de ser etc. O professor inclusivo existe no entre – entre um significante e outro; entre o aluno e o saber/conhecimento; entre a inclusão e a exclusão. E o ato educativo é da ordem do acontecimento, sem previsibilidade e é irrepetível.

3. O Mal-estar, a desistência e a escuta analítica

Cristiana Carneiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

O laudo se afigura como um instrumento técnico e deve oferecer elementos a partir de um exame. Feito por um especialista, ele se destina a diferentes fins. Sabendo da insistência da demanda por diagnósticos psiquiátricos no cenário escolar, nosso texto tem como objetivo refletir sobre seus usos e desusos nesse contexto. Partindo de uma discussão sobre mal-estar, questiona os diferentes efeitos da articulação do laudo no laço educativo. As classificações psiquiátricas, a partir dos laudos, acabam alcançando uma importância social ampliada. Refletem, no interior de sua lógica, aspectos constitutivos da cultura e se tornam, pela força performativa de suas categorias, verdadeiros “atores sociais” (Bezerra Júnior, 2014), com forte poder de agenciamento na vida subjetiva.

Luciana Gageiro Coutinho ( Universidade Federal Fluminense)

 O trabalho discute o mal-estar de estudantes universitários diante dos impasses na democratização da universidade brasileira, atrelados à hegemonia da cultura neoliberal no ambiente acadêmico e à precarização dos investimentos no ensino superior. É proveniente de uma pesquisa, situada no âmbito do projeto multicêntrico Psicanálise e Saúde Mental na Universidade: políticas de vida, escuta e sobrevivência psíquica em tempos sombrios, em andamento desde 2023 e envolvendo 11 universidades brasileiras. Considerando os altos índices de sofrimento psíquico entre os jovens universitários, dentre os quais destaca-se o suicídio como segunda causa de morte (ANDIFES/FONAPRACE, 2019), bem como a questão da evasão acadêmica cujos índices são crescentes e chegam 40% em alguns cursos na Universidade Federal Fluminense (UFF, 2024), argumenta em favor da dimensão sociopolítica desse sofrimento (ROSA, 2016) que se expressa por meio da desistência. Apresenta a construção de dispositivos clinicopoliticos como modos de intervir sobre esse mal-estar, tomando por base a experiência em um projeto de extensão atrelado à pesquisa, no qual faz-se a oferta de espaços de escuta na Universidade Federal Fluminense. A experiência da universidade tem sido marcada por uma ambivalência frequente, sendo nomeada pelos jovens ora como “sonho” ora como “pesadelo”. São recorrentes relatos sobre a “pressão” pelos resultados e para cumprir as “metas da Universidade”, sobre o sentimento de “solidão”, de “não se sentir pertencendo”, ou ainda sobre as dificuldades em conciliar a vida acadêmica com o trabalho e a família. A partir disso, o trabalho fará a discussão sobre mal-estar no laço com a universidade atrelando-o à lógica neoliberal, individualista, inspirada em ideais de eficiência, produtividade, autonomia e desempenho (MAIA, 2022), que se traduz no sujeito sob a forma de desamparo e angústia, paralelos ao esgarçamento de laços solidários e da palavra (BIRMAN, 2012; COUTINHO; PISETTA, 2023). A escuta desse mal-estar no coletivo, seja em rodas de conversa, seja através de disciplinas e eventos tem sido um instrumento potente no resgate da dimensão política da palavra e da escuta, que remete a uma aposta na restituição da posição desejante dos sujeitos no laço alteritário, bem como às modalidades singulares e coletivas de resistência aos processos de alienação social.

Mariana Scrinzi (Universidade Nacional de Rosario)

Diante do avanço de discursos que buscam silenciar o mal-estar sob rótulos diagnósticos, este trabalho revisita os traços inaugurais dos estudos psicanalíticos em educação: como sustentar um ato que não renuncia ao desejo nem se submete ao mandato de adaptação?
O objetivo geral é resgatar e descrever as contribuições fundacionais dos estudos psicanalíticos para a educação a partir da obra de seus precursores: Sigmund Freud, Anna Freud, Siegfried Bernfeld, August Aichhorn e Oskar Pfister. A partir de uma revisão bibliográfica crítica das experiências institucionais promovidas por esses autores, analisa-se as categorias conceituais por eles introduzidas e as posições subjetivas e profissionais que fomentaram, particularmente no que se refere à tensão entre consentimento e desistência.
A pesquisa parte da hipótese de que as categorias psicanalíticas desenvolvidas por esses autores têm sido amplamente silenciadas ou insuficientemente exploradas na educação contemporânea. Em um contexto marcado pela crescente medicalização da infância, pela patologização do comportamento, pela hegemonia dos discursos moralizantes e pela educação emocional, retornar aos precursores da psicanálise não implica uma operação nostálgica ou a busca por prescrições aplicáveis, mas sim um compromisso político e clínico. Significa, antes, reabrir questões sobre as condições de possibilidade de uma prática educativa que não se renda ao desconforto.
A metodologia consiste em um estudo bibliográfico em quatro fases: (1) revisão de fontes primárias e secundárias vinculadas às experiências educativas dos autores supracitados; (2) análise das categorias conceituais que nortearam essas experiências; (3) contraste e articulação teórica com discursos atuais no campo da educação; e (4) exploração da validade e pertinência dessas contribuições para pensar as práticas educativas contemporâneas.
A psicanálise, desde seus primórdios com Sigmund Freud, proporcionou uma compreensão profunda do ser humano e de suas instituições. No entanto, as contribuições dos estudos psicanalíticos desses pioneiros no campo da educação permanecem um tema pouco explorado em profundidade e frequentemente relegado às margens do debate educacional contemporâneo. Resgatar essas contribuições exige situá-las em seu contexto histórico de produção, mas também interrogá-las à luz de questões atuais. Implica colocar as respostas da época em diálogo — e em tensão — com os desafios do presente, abandonando quaisquer pretensões aplicacionistas. Esta investigação visa, em suma, reinscrever a questão do desejo na educação, como ato ético que resiste aos imperativos da época.

4. O ato educativo, o furor gestionário e o aluno protagonista

Daniel Revah (Universidade Federal de São Paulo)

Neste trabalho examinamos, em primeiro lugar, o ato educativo e as condições necessárias à sua efetivação no âmbito escolar, considerando as formas da temporalidade que o condicionam e possibilitam, os conteúdos culturais que são objeto de ensino e os lugares reservados a professores e alunos para que o essencial à educação escolar, num sentido emancipatório, de fato aconteça (Masschelein & Simons, 2017). Num segundo momento, discutimos em que medida essas condições foram alteradas pelas pedagogias centradas no aluno que ganharam terreno ao longo do século XX, para serem por sua vez transformadas sob a lógica do mercado que crescentemente tende a colonizar o cotidiano escolar (Lavan, 2004; Laval & Dardot, 2016). As formas mais incisivas dessa transformação resultaram numa escola que não é mais uma escola, pois tanto professores quanto alunos tendem a desaparecer enquanto tais. A figura do aluno protagonista, o gerencialismo e a desresponsabilização pela educação das novas gerações são alguns dos componentes atuais desse complexo processo de corrosão do que historicamente tornou possível a experiência escolar. Como fazer frente aos efeitos deletérios desse processo que as políticas educativas neoliberais promovem e sustentam? Como redirecionar esse processo para que a experiência escolar tenha lugar? Buscamos responder a essas questões tendo em vista a lógica que define o caráter de boa parte do que atualmente tende a predominar nas escolas onde o modelo da empresa é posto como ideal, com dispositivos e palavras de ordem próprios desse registro (eficiência, avaliação, competências, etc.), como ocorre em determinadas redes públicas de ensino brasileiras que este trabalho destaca. Nesse contexto, consideramos que a retomada dos pilares fundamentais da experiência escolar exige criar ou revitalizar espaços coletivos onde a palavra dos adultos não seja colonizada pelo vocabulário e pelos dispositivos instaurados pelas políticas educativas neoliberais, de maneira que possa circular de outro modo, sendo nutrida ademais por significantes que possam dar lugar a outros pontos de ressonância (Revah, 2004), diversos daqueles que caracterizam a racionalidade neoliberal. Ou seja, trata-se de trabalhar coletivamente para recriar o universo simbólico (Outro) que nos perpassa e enlaça, definindo o que somos e fazemos no espaço escolar.

Douglas Emiliano Batista (Universidade de São Paulo)

Quando o ideário pedagógico da época apresenta como um de seus princípios mais caros que os alunos deveriam ser os protagonistas do próprio aprendizado na escola, quais consequências tal concepção poderia implicar com respeito ao consentimento desses alunos no tocante ao ato educativo de seus professores? Ou seja, na medida em que o discurso pedagógico imperante posiciona o aluno como empoderado e ativo – isto é, na medida em que o dispositivo escolar é centrado no aluno e em suas ditas capacidades psicológicas individuais – o ato educativo por parte do professor não se tornaria, mediante isso, muito mais improvável? É a partir de questões dessa ordem que se pretende problematizar a perspectiva – hegemônica na educação há décadas – segundo a qual o protagonismo do aluno seria a condição por excelência de sua formação escolar. Por meio da apresentação dos resultados de uma pesquisa de teor teórico e bibliográfico, e a qual contou com financiamento da FAPESP, espera-se mostrar que, ao contrário disso, o empoderamento discente, na medida em que inflaciona o imaginário dos alunos, acirra as vicissitudes inerentes ao ato docente e, assim, torna-se propenso a centrar os alunos em si mesmos, empobrecendo sua experiência de formação. Mais ainda, com a colonização do dispositivo escolar por imperativos mercadológicos desde o final do século XX, o ideário pedagógico redobrou tal centramento no aluno e, logo, marginalizou ainda mais o docente. Tal marginalização, por sua vez, reduziu o último a um suposto consultor que, renunciando ao ato educativo, permitiria ao aluno desenvolver por si mesmo suas competências e habilidades pragmáticas. Eis que em tal cenário a demissão do ato pelo professor é ainda mais provável, e, assim, o aluno, mais que nunca, é narcisicamente reduzido a um suposto mestre de si próprio, fato que tende a lançá-lo na direção de uma indigência simbólica e cultural, ou até mesmo na direção da intolerância ao Outro e do negacionismo, o que dá lugar assim à adesão a “teorias” conspiratórias e a toda sorte de irracionalismos que graçam na contemporaneidade.

Eric Passone (Universidade Cidade de São Paulo) 

A denominada “Nova Gestão Pública” tem marcado este início de século XXI, consubstanciada no “novo liberalismo” — expressão que reflete o declínio da democracia liberal e a ascensão de uma nova forma de gestão da política institucional, que generaliza a norma da concorrência e incorpora valores empresariais como modelo de conduta para governos e para o próprio Estado. O paradigma conservador da “nova gestão pública” fundamenta-se nos pilares da performance dos resultados e do gerencialismo (empresarial), enquanto engenharia e/ou dispositivo à reforma educacional (Afonso; 2012; Ball, 2020; Passone, 2019). Tal fenômeno decorre do modelo econômico globalizado e traz mudanças substanciais no que diz respeito aos direitos sociais, especialmente às políticas públicas de educação e à escola pública moderna. Dito de outro modo, o espaço escolar e, consequentemente, a “forma escola” instaurada nas sociedades ocidentais como um tempo igualitário de formação humanizante — isto é, como um tempo de ensino, ócio, experiência, relação com o saber e filiação ao mundo, tal como originalmente indicado pelo termo grego “skholé” (Larrosa, 2017; Masschelein; Simons, 2013) — passariam a ser convertidos em um tempo de mercado. Desse modo, materializa-se o consumo compulsivo de aprendizagens, a quantofrenia gerencial dos resultados, a idealização economicista da escola e do saber como capital humano (Laval, 2004). A reflexão ora apresentada oriunda de rede de pesquisa e objetiva conhecer os efeitos discursivos do gerencialismo na administração e organização escolar, a partir de dispositivo de intervenção realizado como um “grupo de escuta” de diretores de escolas públicas da educação básica brasileira. Propõe-se, assim, uma análise sobre o mal-estar na direção escolar contemporânea, considerando o declínio da escola como instituição pública voltada à formação das novas gerações e, paradoxalmente, o fortalecimento da escola como organização empresarial.
Diante desse cenário, a criação do dispositivo de fala e escuta para diretores carreou uma reflexão acerca dos impasses da direção escolar na contemporaneidade. O dispositivo grupal proporcionou um lugar para análise, advento de saberes e implicação subjetiva – o saber do diretor –, além de buscar o reposicionamento da posição do diretor escolar na sua condição de « sujeito-educador », reapropriando-se da potência político-institucional e da capacidade de governar uma escola diante do impossível do discurso educacional neoliberal. A instituição do “grupo de escuta de gestores”, no âmbito da pesquisa, engendra um espaço de intervenção na práxis educativa do diretor escolar, ao estabelecer um tempo de saber, debate, reflexão e análise de suas práticas profissionais.

5. Qual lugar e tempo para o virtual na educação, hoje?

Ana Bloj (Universidad Nacional de Rosario)

Kelly Cristina Brandão da Silva (Universidade Estadual de Campinas)

Introdução: Lacan formulou o discurso do capitalista como uma modificação dos discursos fundamentais, marcado pela eliminação do limite simbólico e pela exigência de satisfação contínua. Nesse discurso, o sujeito é convidado a consumir sem interrupções, evitando a castração simbólica e mantendo-se em um circuito infinito de produção de gozo. As Big Techs corporificam essa estrutura ao oferecer respostas imediatas ao mal-estar contemporâneo, por meio da hiperconectividade, da velocidade e da monetização da atenção. Plataformas digitais funcionam como dispositivos de captura, em que a experiência subjetiva é convertida em dados, engajamento e lucro. No entanto, é possível indagar se essa mesma lógica poderia ser tensionada a partir de seu interior: seria viável utilizar as redes sociais, ainda sob controle algorítmico, para interromper a dinâmica produtivista que elas sustentam? A greve estudantil em uma universidade pública brasileira, que incluiu a ocupação de um edifício e o uso estratégico do Instagram como ferramenta de mobilização, sinaliza essa possibilidade. Objetivo: A partir de uma perspectiva psicanalítica, em diálogo com autores das ciências sociais, este trabalho objetiva analisar elementos da ocupação estudantil ocorrida na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em 2023, com ênfase na reapropriação das redes digitais como ferramenta política, considerando a centralidade da transmissão no campo da Educação e o papel das lutas ditas identitárias na construção de um bem comum. Método: Netnografia de postagens de perfis estudantis da UNICAMP, no Instagram, durante a greve estudantil, em 2023. Discussão: Os estudantes, ao lançar mão de recursos visuais, narrativas afetivas e transmissões ao vivo, construíram uma contra-hegemonia discursiva que escapava à lógica do mercado. Ao instrumentalizar as plataformas digitais como parte da ação coletiva, eles reinscrevem a falta no Outro institucional e denunciam os imperativos neoliberais que atravessam a universidade, historicamente excludente para negros, pobres, indígenas, pessoas trans e com deficiência, no contexto brasileiro. Conclusão: Essa reconfiguração das redes, mesmo que provisória e localizada, aponta para uma fissura no discurso capitalista. A luta estudantil, ao mesmo tempo em que se dá no plano material — com corpos em ocupação e pautas concretas — também opera simbolicamente, denunciando o esvaziamento das políticas públicas e a mercantilização do saber. Ao fazer das redes um campo de resistência, os estudantes tensionam os limites do gozo capitalista e anunciam outras possibilidades de laço social, sustentadas não pelo excesso, mas pela partilha e pelo desejo coletivo de transformação.

Juliana Maddalena Trifilio Dias (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Lacan ([1953]1998) nos sinaliza sobre a importância em alcançarmos a subjetividade de nosso tempo e acrescento, lugares. Não há dúvida que hoje existem as redes sociais e que elas estão povoadas de nossos adolescentes. Há um tempo era comum escutarmos na direção das escolas sobre situações envolvendo estudantes: “isto aconteceu na internet e não na escola”. Hoje há esta separação? O que os estudantes vivem em suas redes sociais incide na escola? O que vivem em suas escolas também se faz presente nas redes sociais?
“Não quero essa música, passa”; “Fiquei 4 horas direto olhando e passando stories”; “Vou comprar na internet. Saiu para entrega”; “Viralizou e milhões de pessoas já assistiram esse vídeo”; “Você viu o que aquela menina postou? Onde? Cadê?”.
O que estas frases têm em comum? Estamos vivendo um modo de experenciarmos os espaços-tempos que é atravessado pela velocidade da luz entre ver, clicar e receber. Mas esta é a velocidade da escola? Esta tem que ser a velocidade da escola? Qual o ritmo de trabalho em nossas salas de aula?
Para lermos alguns impasses da adolescência marcados por esses modos contemporâneos de experiências espaço-temporais, recorro à topologia lacaniana, ao lugar geopsíquico e ao tempo lógico de Lacan. Com estes eixos temos uma plasticidade que nos permite considerarmos tais relações para além da métrica, inclusive porque a virtualidade nos coloca num modo que ultrapassa tais medidas.
Com os três tempos do Tempo Lógico (Lacan, [1945] 1998) há um trabalho que tenta alcançar a lógica das palavras com a interrupção, por exemplo, da sessão na relação com o inconsciente em um convite ao trabalho e à escuta. Ao olharmos para lógica da virtualidade, não há intervalo, há um excesso que se mostra em continuidade, em velocidade, sem interrupção e com a antecipação do algoritmo para que nosso navegar seja conduzido a um resultado esperado, como tempo gasto na rede, consumo e fidelização do usuário.
Com a topologia lacaniana (Lacan [1961-1962] 2003), um corte marca transformações, incluindo, colocar em continuidade as faces internas e externas das superfícies. Com o lugar geopsíquico (Dias, 2022), as dinâmicas psíquicas e as dinâmicas terrestres operam juntas moebianamente, sendo imprescindível este trabalho entre interno e externo, o intervalo e os tempos do inconsciente. Então, como esta lógica que opera com o funcionamento do inconsciente pode se encontrar com a lógica da velocidade da luz da virtualidade? Como estes encontros e desencontros incidem na escola e no laço social na adolescência?

6. Exilados do saber e a verdade questionada: deserção e permanência na universidade

Rose Gurski (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Vivemos um tempo de proliferação de discursos individualistas, ancorados na competitividade e na meritocracia, laços em que a lógica neoliberal vigente contribui para a fragilização dos vínculos e para o esvaziamento da transmissão da experiência. Ora, as condições de construção e transmissão do saber não ficam imunes às variáveis que pautam os laços sociais atuais. Tampouco as Universidades ficam de fora deste ethos.
Estudos da OMS indicam que há uma alta prevalência de problemas de saúde mental entre universitários de diferentes países. Em relatório da World Health Organization (WHO, 2019), o suicídio apareceu como a segunda causa de morte entre os jovens de 15 a 29 anos. Neste contexto, uma das pesquisas da OMS ainda apontou que 35% dos jovens acadêmicos do mundo inteiro apresentam sintomas de ansiedade ou depressão.
No Brasil, o intenso sofrimento psíquico que acomete jovens universitários, com taxas crescentes de tentativas de suicídio e mortes autoprovocadas, vem se apresentando como um grave problema clínico-político. Trata-se, portanto, de um cenário que demanda uma escuta mais atenta sobre os efeitos das condições do laço social e educativo para a saúde mental dos jovens (Gurski e Fagundes, 2025).
As inquietações compartilhadas acerca da ausência de perspectivas de futuro dos jovens, especialmente nas universidades públicas, impulsionaram a construção da pesquisa multicêntrica “Psicanálise e saúde mental na Universidade: políticas de vida, escuta e sobrevivência psíquica em tempos sombrios”. A pesquisa reúne nove universidades públicas no Brasil, duas na Argentina e duas na França. No eixo nacional, o Projeto investiga o modo como o sofrimento psíquico se apresenta nas universidades públicas brasileiras, onde identificamos que uma das possíveis condições do agravamento do sofrimento entre universitários está relacionada à diversidade racial, cultural, social e de gênero evocadas pelas novas políticas de cotas. Observamos que, apesar das políticas inclusivas serem absolutamente necessárias, elas se apresentam como insuficientes quando não acompanhadas pela efetividade de políticas de permanência, especialmente no que se refere a certos grupos cujas taxas de evasão são elevadas.
No espaço desta reflexão, queremos pensar sobre os efeitos do lugar do saber e de sua transmissão nas condições atuais de permanência dos universitários. Haveria uma crise contemporânea na relação com o saber e sua erótica? É possível estar exilado do saber e ainda assim libidinizar o pensamento? De que forma o lento cancelamento do futuro produz uma certa erosão na relação com o desejo nas trajetórias acadêmicas?

Ilaria Pirone (Université Paris 8)

Esta reflexão baseia-se no facto de cada vez mais estudantes chegarem aos nossos cursos universitários com grandes fragilidades face às exigências académicas. Estas dificuldades não podem ser reduzidas a uma simples questão de nível de competências disciplinares, mas sim revelam formas de recusa do conhecimento, sobretudo nos nossos cursos, que estão fortemente orientados por abordagens filosóficas e psicanalíticas. Paradoxalmente, verificamos isso num ciclo de formação que já não é obrigatório, ao contrário do que acontece no ensino secundário. O contacto com estes estudantes levou-me a refletir sobre o papel atual da universidade, mais especificamente sobre o ensino das nossas disciplinas. O que parece ser rejeitado é um método que exige um compromisso com o pensamento enquanto sujeito responsável, numa altura em que há uma procura de ensinamentos imediatamente consumíveis, « profissionalizantes », que permitam « saber tudo » sobre as profissões. Trata-se de uma expectativa de formações universitárias reduzidas a uma lógica da necessidade, uma exigência de « não saber nada ». Como podemos então devolver a estas novas gerações a força para aceitarem a capacidade de criar uma nova narrativa sobre o nosso mundo? Como lhes podemos devolver a coragem de saírem deste lugar de um desejo de nada que se autoatribuem ? Os Nomes-do-Pai, RSI (Lacan, 1953), narrativa (récit): é um desafio político. A democracia é construída sobre o vazio e a incerteza (Lefort, 1982); está sempre por vir (Derrida, 1998). Daí a necessidade dos nossos alunos aprenderem a trabalhar com a ambiguidade de um desejo que deve prevalecer sobre o poder ideológico das normas (Macherey, 2014).

Perla Zelmanovich (FLACSO – Buenos Aires)

A experiência pandêmica tornou visível o mal-estar nas redes universitárias e de formação de professores de forma inédita, com o « fora das câmeras » se tornando sinal e metáfora do que já vinha ocorrendo. O que nos dizem as taxas de evasão e as dificuldades de permanência na escola? Um novo « nó crítico de mal-estar educacional » emerge de uma pesquisa iniciada em 2007 pelo Programa de Psicanálise e Práticas Socioeducativas da FLACSO Argentina. Requer uma leitura que considere o entrelaçamento de dimensões e os processos subjetivos envolvidos no vínculo entre alunos e professores, em um contexto sócio-histórico de desesperança, aceleração tecnológica e pós-verdade. Uma análise transpandêmica, retrospectiva e prospectiva revelará as lógicas em ação nessas relações descontentes com o conhecimento e as figuras de autoridade que as sustentam, com seus efeitos associados de mal-estar e sofrimento. Localizar a dificuldade no vínculo educacional universitário busca questionar a categoria homogênea de « problemas de saúde mental » como resposta pós-pandemia, com seus riscos patologizantes e segregadores, que aprofundam o que chamamos de exílios do saber e da verdade questionada. Partindo de uma perspectiva indicial apoiada em detalhes e atentando para a política do sintoma subjetivo, institucional e social oferecida pelas cenas de mal-estar descritas pelos próprios protagonistas, professores universitários e formadores de professores, serão apresentadas hipóteses para pensar modos de restaurar uma autoridade a ser produzida nas novas coordenadas da época. Serão abordados os efeitos do distanciamento simbólico a partir dos diversos modos de relação com o saber e a verdade, bem como o impacto do discurso pseudocapitalista, com suas especificidades relacionadas à digitalização dos vínculos e às modalidades adquiridas pelo discurso da ciência. Serão consideradas possíveis abordagens, com foco no vínculo social como vínculo de discurso e no vínculo educacional por meio das diversas modalidades do vínculo de transferência.

7. O neurocentrismo na clínica e na educação: a inclusão do sujeito em questão

Julia Anacleto (Universidade de São Paulo)

A vida cotidiana junto às crianças tem sido cada vez mais atravessada pela presença sufocante de diagnósticos neuropsiquiátricos, gerando no campo educacional efeitos de toda ordem. Estamos vivendo um tempo de medicalização acelerada da vida e de proliferação dos discursos que buscam reduzir a condição humana ao funcionamento neurobiológico. Estamos também, paralelamente, presenciando a expansão radical do discurso da alta performance em todos os domínios, inclusive e talvez fundamentalmente, na educação. Isso tem impactos diretos no modo como representamos o tempo da infância e a tarefa de educar as novas gerações.
Infância e diagnósticos neuropsiquiátricos são significantes que hoje se veem quase que inseparáveis. É difícil mirar uma criança e não ser tomado por dúvidas quanto à sua possível ou potencial classificação em quadros nosológicos confundidos com afirmações identitárias num mundo que parece não ter espaço para a simples coexistência e convivência de seres comuns com suas venturas e desventuras.
Diante desse cenário, proponho-me a refletir, a partir de minha trajetória singular no campo da educação atravessada pela referência à psicanálise, acerca dos caminhos possíveis de endereçamento da palavra às crianças e jovens de nosso tempo visando manter no horizonte o que pode servir de causa de desejo a esses seres que chegam ao mundo depois de nós, a fim de que tenham a chance de encontrar um lugar singular de palavra no campo da linguagem, que é o campo humano por excelência.
Em minha participação na mesa intitulada “O neurocentrismo na clínica e na educação: a inclusão do sujeito em questão”, proponho aportar algumas reflexões a partir de minhas experiências recentes no campo educativo escolar, no qual venho me dedicando à orientação do trabalho escolar inclusivo. Dessa atuação, extraio alguns elementos de como o campo escolar vem sendo atravessado pelo discurso “neurocentrado”, colhendo os efeitos desse discurso sobre o laço educativo e as possibilidades de fazer incidir nesse contexto uma perspectiva educativa referenciada pela psicanálise tomada como uma ética centrada no desejo.

Pablo Llanque Nieto (Université Paris 8)

 Um certo cefalocentrismo, sob a denominação oficial das neurociências, impõe-se como única referência para explicar e regular a vida psíquica, sobrepondo os supostos fenômenos biológicos aos fenômenos psíquicos. Impulsionada por uma perspectiva hegemônica, essa abordagem busca relegar a psicanálise a um segundo plano, em favor de uma neurologia reinventada, que supostamente saberia o que é o cérebro, como ele funciona e como esse funcionamento poderia ser modificado em casos de “transtornos”.
Dessa forma, delineia-se o desaparecimento da clínica baseada na palavra e na escuta, e com ela, da dimensão do sujeito do inconsciente tal como a psicanálise, desde Freud, a sustenta.
Em “Formulações sobre a causalidade psíquica”, Lacan recusa localizar no sistema nervoso a gênese do transtorno mental, pois o mental pertence a uma dimensão distinta daquela do espaço físico. Ao afirmar que “a loucura é vivida inteiramente no registro do sentido”, ele opõe a vivência psicótica, que é uma questão de significação e linguagem, às abordagens neurológicas da psiquiatria, que propõem uma causalidade exclusivamente orgânica, cuja consequência é a exclusão da dimensão do sujeito.
“Se a psicanálise é filha da ciência, ela não é propriamente uma ciência (…) Ela se distingue justamente por operar sobre o sujeito que a ciência rejeita.” Lacan pode afirmar que “Por nossa posição de sujeito, sempre somos responsáveis” porque o saber de que se trata para o sujeito é um saber singular sobre o inconsciente. Um saber construído no campo da palavra e da linguagem, fundado em uma ética que sustenta a singularidade do desejo.
O cientista é fundamentalmente irresponsável pelo saber que produz, já que não pode ser responsabilizado pelas leis físicas que extrai do real da natureza. Assim, ao cogito ergo sum, Freud opõe Wo Es war, soll Ich werden: “Onde temos um ergo, um logo lógico em Descartes, temos em Freud um soll, um deve ético.”
Nesta comunicação, exploramos como a lógica cefalocentrista, que invade a clínica e a educação, se inscreve no que Lacan denomina o discurso capitalista, que exclui toda dimensão do sujeito da palavra por ameaçar seus interesses. Assim, o ser humano é reduzido à objetivação biológica do corpo, e a subjetividade, por sua vez, reduzida ao cérebro.
Como abrir espaço para o sujeito nas práticas clínicas e educativas diante da hegemonia do cefalocentrismo? Que lugar ainda resta para o sujeito e a palavra numa clínica dominada pelas neurociências?

Isael de Jesus Sena (Universidade Católica de Salvador)

O autismo tornou-se, no campo social, um significante-mestre nesta era de pulverização de diagnósticos e de suposta “epidemia”. Neste trabalho, analisamos os efeitos desse excesso de circulação discursiva do autismo, destacando particularmente seus desdobramentos em crianças identificadas por cuidadores como potenciais autistas, por serem etiquetadas como “hiperativas”, “ansiosas”, “fóbicas”, “sensíveis a barulhos” e “emocionalmente instáveis”. Trata-se de crianças que foram abandonadas pelos pais e vivem sob a tutela de tias e avós — responsáveis legais que se encontram em condições de desamparo e vulnerabilidade social. Essas famílias são assistidas pelo Sistema Único de Assistência Social (SUAS), por meio do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS). Observamos que alguns cuidadores, em nome do “bem-estar” e do “direito” da criança, mas sem levar em conta o sujeito, sua singularidade e desejo, insistem em peregrinar em busca de laudos que validem o suposto espectro autista, instrumentalizando assim a criança. Nesse sentido, quando um adulto desamparado pelo Estado questiona “o que a criança tem direito?”, não apenas supondo, mas buscando ratificar o TEA — ou seja, quando fins de sobrevivência justificam os meios de obter algum reconhecimento —, luta-se para que a criança permaneça prisioneira e capturada pelo desejo do Outro. Assim, a criança arrisca-se a ficar reduzida à condição de objeto do gozo do Outro. Nesse debate, questionamos: estariam esses adultos, tutores de sobrinhos e netos abandonados, engendrados na grande maquinaria do autismo, tratando a criança como mais uma das mercadorias, mercados ou consumidores? Debateremos essas questões considerando as contribuições de Lacan (2008), Machado (2022) e Calazans (2025).

Ariana Lucero (Universidade Federal do Espírito Santo)

Trata-se de discutir sobre as possibilidades de o psicanalista operar na clínica a partir dos laudos e diagnósticos de autismo, colocando em análise o jogo de forças em torno deste quadro clínico e interrogando sua produção enquanto patologia do social. Na medida em que, ao menos no Brasil, a nomeação diagnóstica é uma forma de acesso a políticas públicas e, mesmo, facilita os trâmites burocráticos para o atendimento escolar especializado – ainda que não seja necessário –, é preciso saber operar com os laudos médicos e psicológicos para que o sujeito não fique reduzido a seu quadro clínico: “qualquer diagnóstico, apesar de se supor posterior ao funcionamento psíquico registrado, promove uma aposta e, por isso mesmo, pode configurar uma sentença” (Vorcaro, 2015, p. 126). Do lado da psicanálise, a autora nos alerta para o fato de que a aposta feita pelo clínico em função diagnóstica ou terapêutica tem uma grande função para um sujeito em constituição, influenciando o olhar que a escola e a família terão sobre ele. Esta aposta é o que orienta o sujeito em sua antecipação sobre o que poderá vir a ser, quer seja para aderir, contestar ou superá-la. Sem ela, o sujeito não tem onde apoiar-se subjetivamente. A partir de um caso clínico de uma criança com laudo de autismo, TDAH e deficiência intelectual, mostraremos como certo discurso imperativo da ciência tenta cobrir todas as possibilidades de nomeação de um sujeito. Orientando-se pela ideia de que “é preciso olhar aí duas vezes antes de se admitir uma evidência [évidence], que é preciso averiguá-la como tal, que nada é seguro em matéria de evidência, e é por isso que eu enunciei que seria preciso esvaziar [évider] a evidência, que é do esvaziamento [d’évidement] que a evidência advém” (Lacan, 1976-77, p. 91), foi importante tomar ao pé da letra o que estava anonimamente escrito, solicitando que as pessoas envolvidas pudessem falar sobre a criança no/do laudo. Por sua vez, o sujeito escreve seus próprios relatórios de amor para seus familiares e pede a assinatura da estagiária. Ainda é preciso assinar embaixo para validar o que diz e escreve esta criança, mas o laudo não precisa ser tomado como a última palavra e, sim, como uma possibilidade de começo do trabalho analítico.

8. Impasses e invenções em torno da inclusão com pessoas autistas

Simone Bicca Charczuk (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) 

Este trabalho analisa práticas de licenciandas com alunos autistas. Os relatos foram realizados no âmbito de um curso de extensão (Faculdade de Educação/UFRGS/Porto Alegre/BR). Tais invenções foram tomadas como bricolagens (Orrado & Vivès, 2021). Bricolar remete a ideia de uma invenção que opera com recursos que se tem à disposição, arranjando-os de forma inédita e acolhendo a incerteza. Estas invenções são elaboradas a partir de elementos colhidos a partir do encontro estabelecido com cada autista, guardando a sua singularidade.
As narrativas envolveram: a) inclusão de objetos autísticos para promover aprendizagens, b) o apoio dos colegas no processo de escolarização, c) a inserção dos alunos em propostas não tradicionais. Para cada ponto são desdobradas cenas nas quais as ações foram armadas a partir das indicações que os alunos proporcionaram às monitoras e aos docentes.
Ponto a) foi compartilhada a seguinte cena: os alunos estavam discutindo em aula sobre “animais”. Fernando se coloca na conversa trazendo a informação de que “as baleias explodem”. Todos se espantam. Sua monitora solicita que Fernando possa “falar mais sobre isso”. Abre-se um intercâmbio entre as crianças, no qual o aluno ocupa lugar de protagonista na discussão, expondo seus conhecimentos causando interesse e curiosidade em seus colegas.
Ponto b) é narrada a chegada de uma nova professora na turma que propõe um trabalho a ser realizado no chão da sala de aula. Rapidamente os alunos saem de suas classes e ocupam o chão, João permanece sentado. A professora não se dirige ao aluno, ao que uma colega percebe e diz para a professora: “ele trabalha com a gente, pode chamar que ele vem”.
Ponto c) Carlos acompanha a aula e realiza as atividades solicitadas no chão. A demanda da escola é para que o menino sente-se na sua classe como os demais. A monitora propõe para a professora, apesar da resistência desta, que se inverta a situação: ao invés de Carlos ser tencionado a sentar-se na classe, os colegas são convidados a experimentarem a realização das atividades no chão. A proposta provoca diversão na turma e promove a aproximação dos colegas com Carlos.
Tais cenas serão desdobradas e articuladas com reflexões de autores como Maleval (2017), Laurent (2014) e Orrado & Vivès (2021, 2024). Nelas destacamos a importância de seguir os autistas nas suas formas de estar no mundo e com eles construir possibilidades de laços e aprendizagens (Silveira et al., 2023).

Mônica Maria Farid Rahme (Universidade Federal de Minas Gerais)

Transformações ocorridas na conceituação do autismo nas últimas décadas, como a adoção da perspectiva do espectro para a abordagem diagnóstica (DSM-5); o crescimento do número de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), assim como jovens e adultos que afirmam seu diagnóstico tardio; uma maior difusão pela mídia do quadro; o crescimento de movimentos afirmativos e a organização de jovens em coletivos autistas têm produzido uma mudança importante na forma como as pessoas com TEA e suas famílias tem-se apresentado socialmente, modificando lugares de fala e de posicionamento frente ao saber acadêmico relativo ao quadro clínico.
Nesse contexto, o intervalo entre o conhecimento que se produziu sobre o autismo a partir dos anos 1940 e o que se construiu mais recentemente em termos de TEA tem provocado a emergência de uma série de questões que trazem desdobramentos para o conhecimento formal, e que se presentificam nas interações presentes na vivência universitária. Acolher e escutar nesse contexto se tornam condições fundamentais para significar as diferentes abordagens e vivências em torno do autismo, e operar seus desdobramentos no laço social.
Considerando esses apontamentos, este trabalho busca analisar os efeitos que o discurso analítico (Lacan, 1973) pode produzir quando os saberes sobre o autismo emergem de modo mais rígido no contexto da educação superior, tornando necessário introduzir questões que evidenciem a complexidade dos elementos em jogo. Essas situações se manifestam quando os estudantes se nomeiam como autistas pela via do diagnóstico de TEA, antecipando um conjunto de questões sobre a sua experiência na universidade; ou quando ocupam a função de acompanhantes de crianças autistas na escola. Nesse caso, muitos estudantes expressam os impasses encontrados em suas práticas e o fato de se encontrarem individualmente responsabilizados pelos processos educativos, quando deveriam contar com o suporte dos professores e de outros atores institucionais. Ao expor as suas experiências, esses estudantes evidenciam os dilemas cotidianos com os quais têm lidado, bem como os efeitos que as atuais concepções sobre o autismo podem produzir em um cenário marcado pela dimensão massificante do neoliberalismo (Moraes; Perrone, 2018).
Diante disso, apostamos nos efeitos que o discurso analítico pode produzir nas interações realizadas no contexto da universidade, ao conciliar o acolhimento e escuta dos sujeitos à produção de interrogações que permitam demover certezas. Para desenvolver esses apontamentos, trabalharemos com as contribuições de Restrepo (2012), Maleval (2017; 2022), Dunker (2020), dentre outros.

Pascaline Tissot (Cergy Paris Université) 

Durante as sessões de análise das suas práticas, os professores exprimem frequentemente um abatimento e desânimo perante as impossibilidades de encontro com uma criança autista, revelando assim os impasses de certos discursos educativos sobre a inclusão. Como podemos ajudá-los a transformar a impossibilidade deste encontro num encontro com o impossível inerente ao mal-estar da relação educativa?
Perante os corpos de crianças agitadas, por vezes com comportamentos estranhos, frente as formas singulares como as crianças autistas habitam os seus corpos e o seu espaço, os professores são confrontados com uma forma de estar no mundo muito diferente da sua. Quando a linguagem verbal não é o suporte comum, quando a linguagem não verbal impregnada pela presença de gestos estereotipados também não é facilmente legível, quando a ausência dos sinais habituais de reciprocidade na troca torna enigmática a presença corporal da criança autista, como consentir um encontro marcado por uma inquietante estranheza?
Vários autores (e.g. Laznik, 2016; Touati, 2023) concordam que o que permite às crianças autistas identificarem-se num feedback com a posição de emissor é o fato de o terapeuta se reconhecer como o agente da mensagem, mesmo antes de esta ter ocorrido. Esta hipótese será posta à prova num grupo mediado pela dança, realizado durante um ano no âmbito do projeto de investigação ÉtuDanse, dirigido por Dominique Mazéas (Université Paris Cité) e Alix Seigneuric (USPN). Neste atelier, a repetição dos gestos da criança, que não é uma imitação idêntica, mas em que o bailarino clínico investe subjetivamente o gesto da criança com “o suficiente do mesmo e o suficiente do não igual” (Haag, 2007, p. 41), constituiu um lugar de encontro. Estes diálogos tônico-emocionais conduziram gradualmente à co-construção de uma linguagem corporal que poderia ser partilhada pelo grupo.
Os desvios realizados por esta pesquisa abrem questões importantes para os professores: como pensar a relação com o corpo e com o espaço ao acolher uma criança autista em uma turma? Como investir uma qualidade de presença que se experimenta na transferência e se desdobra em uma ética do encontro (Cifali, 2019)? Entre a armadilha da completude – onde o professor gostaria de garantir o bem do outro – e a renúncia defensiva diante da complexidade do vínculo, como reinventar nosso lugar?

9. Consentir à educação com adolescentes

Segundo Moyano Mangas (Universidad Oberta de Catalunya)

Ana Carolina Ferreyra (FLACSO y Universidad de Buenos Aires)

10. A inclusão como ato educativo

Diana Wolkowicz (Universidad Nacional de Rosario)

O termo consentimento tornou-se um significante da época, como “consentimento informado” ou “consentir a relação sexual”. Nesta oportunidade, o termo consentimento é retirado do seminário de J-A Miller (2019) [1987-1988], Causa e Consentimento. Nele se questiona a noção de causa na teoria psicanalítica. Miller propõe sair do binarismo causa-efeito e de introduzir o sujeito que diz tanto sim quanto “não”, já que a recusa também implica em consentir a outra coisa.
O consentimento pensado a partir dessa lógica se sustenta na ética da psicanálise, onde “sempre somos responsáveis pela nossa condição de sujeito”.
O objetivo deste trabalho será problematizar como o sujeito autista consente o vínculo educativo triangular, tal como é conceituado por Violeta Nuñez, e questionar, por sua vez, como o professor consente esse vínculo especificamente nos casos de inclusão, para que o ato educativo se produza.
Especificar-se-á o não consentimento à alienação significativa e ao vínculo com o Outro no autismo, especificando que o que interessa para pensar a inclusão é deslocar a pergunta que tende a ser feita “Existe vínculo com o Outro?” pela pergunta “Com o que se faz o vínculo?”, “Com o que se consente o vínculo?”.
Trabalhar-se-ão vinhetas clínicas para explicitar isso.
A metodologia é a do psicanálise e do paradigma indicial.
Conclusão: Consentir o ato educativo é aceitar que os conteúdos da educação, que são os mesmos para todos, possam ser transmitidos da maneira singular que for necessária. Entre a lógica do para todos e a singularidade de cada caso, trata-se de recolocar a pergunta pelo comum. Entendendo que o comum é o que permite sustentar um encontro com os outros em que as diferenças podem se desdobrar sem serem subsumidas na segregação.
Discussão: Conversaremos sobre como isso é possível sem cair no “furor incluendis”, se nos permitem parafrasear o “furor curandis” sobre o qual Sigmund Freud já nos alertou.

Laura Kiel (Universidad Nacional de Tres Febrero)

A inclusão escolar entra no sistema educacional por meio de normas e diretrizes de organismos internacionais e imersa nas lutas das famílias pela conquista dos direitos garantidos pelas legislações vigentes. No entanto, esses processos — que não são lineares nem isentos de paradoxos — não construíram o consenso necessário para que os professores e professoras dessem seu consentimento às políticas de inclusão. E, fundamentalmente, não deram lugar às transformações institucionais e pedagógicas indispensáveis para gerar condições escolares inclusivas que não recaíssem sobre a vontade dos professores nem sobre o sobrediagnóstico dos alunos, o que deixa os autistas como objeto de múltiplas terapias e excessos de medicalização. Diante dos desafios que a inclusão impõe às instituições escolares, estas recorreram aos conhecimentos próprios da saúde mental em busca de ferramentas e respostas, gerando assim um enfraquecimento das aprendizagens como elemento privilegiado para a instalação do vínculo educativo. Apresenta-se como hipótese que são precisamente as aprendizagens que abrem a possibilidade do ato educativo para os alunos autistas. O objetivo é mostrar o poder do ensino, cujas possibilidades são obstruídas pela legitimação do modelo médico. Após uma primeira incursão do paradigma inclusivo nos anos 2000, a escola precisou e ainda precisará de tempo para encontrar suas próprias respostas, estratégias ou recursos, na medida de suas possibilidades e sem deixar de ser uma escola.

Ana Lia Yahdjian (FLACSO/Buenos Aires)

O artigo apresenta uma pergunta fundamental: Qual é o lugar dos conteúdos educacionais no ensino e nas práticas de ensino em diferentes níveis educacionais? Os elementos da topologia colaboram com o objetivo principal, que será analisar e elucidar o vínculo educacional, reformulando o lugar dos conteúdos no conceito de vínculo educacional. Isso permitirá estabelecer uma nova relação entre psicanálise e educação, a fim de desvincular o vínculo particular em que os conteúdos ressoam em cada sujeito ao aprender, bem como a modalidade que o agente educacional coloca em jogo ao ensinar, entre a consonância do conteúdo que é transmitido com chaves significativas, para que ressoem no sujeito da educação como um corpo falante.
O método do paradigma indexical e da psicanálise fornecerá casos de práticas de ensino e a atenção analítica da psicanálise com crianças, para transmitir as reviravoltas e as possíveis estratégias para renomear os elementos do vínculo educacional como uma interpretação ressonante no lugar do agente, o conceito do sujeito como um corpo falante e do conteúdo como uma função da chave que ativa o que ressoa como um eco no corpo do fato de que há um ditado.
Como contribuição para o campo disciplinar da psicanálise e da educação, será possível apreciar uma renomeação que dá maior dimensão aos elementos em jogo, bem como uma nova argumentação para a pergunta “Como um aluno, um estudante aprende?”, possibilitando aos educadores ampliar seus argumentos sobre o problema da inclusão, do singular no coletivo, entre o consentimento e a recusa.

11. A escuta analítica, a universidade e a formação professional

Margareth Diniz (Universidade Federal de Ouro Preto)

Marília Etienne Arreguy (Universidade Federal Fluminense)

O presente trabalho, fruto de pesquisa pós doutoral, busca apresentar o processo de acolhimento clínico vivido ao longo dos últimos seis anos no projeto de extensão Gato em teto de zinco quente, executado na interface de psicanálise e educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. A ação extensionista atende a crianças, adultos e sobretudo jovens universitários da comunidade acadêmica e a pessoas de regiões periféricas, na grande maioria pessoas negras em situação de grande vulnerabilidade psíquica e sócioeconomica. Todo o trabalho se estabeleceu em um clima de mutualidade (Aron, 1996) não só na relação entre a/o psicanalista e a pessoa acolhida, mas também nas relações entre os colaboradores que vieram a formar a equipe de atendimentos, como voluntários. A mutualidade estabelecida em tempos traumáticos se contrapõe ao trauma social distópico atual, especificamente pensando a cultura colonial reforçada pela necropolítica que insiste em se repetir tanto sociedade quanto brasileira mundial. Esse trabalho marca uma vocação de entrega dos psicanalistas àqueles que não tem como pagar pelos custos de uma análise. Tomamos como conceito norteador a noção de mutualidade desde as controversas origens ferenczianas do termo em seus experimentos de análise mútua até a concepção de um paradigma da mutualidade na clínica psicanalítica, entrelaçando saúde mental e educação públicas. Esse ímpeto da escuta na ação extensionista Gato em teto de zinco quente, respeita um espírito colaborativo, de integralidade e mutualidade com as pessoas acolhidas, profissionais colaboradores, sociedades de psicanálise e Sistema Único de Saúde no chão da Universidade Pública. Embora haja um espaço de escuta presencial, a maior parte dos encontros se deu com o uso de tecnologias como o celular, whatsapp, Gmeet e Zoom, sem os quais a magnitude do trabalho teria sido impossível.

Inês Maria M Z Pires de Almeida (Universidade de Brasília)

Na Tese de Doutorado Re-significação do papel da Psicologia da Educação na Formação Continuada de Professores de Ciências e Matemática (UnB/ Instituto de Psicologia/ orientadora Prof. Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida, Brasília 2001) a origem (Ur) da trajetória pessoal acadêmica, determinante no pós doutoramento com o Prof. Dr. Leandro Lajonquière FE/USP (2003) da concepção de escrita da Memória Educativa como dispositivo « princeps » das pesquisas/ produções e participações em eventos nacionais (presente em todas as edições do LEPSI) e/ou internacionais e como membro do RUEPSY neste de Rosário. Na sequência, apresentados alguns referenciais pois da « ordem do impossível » a listagem completa.

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