1. Temps de renoncement ou de débordement pulsionnel? 

Caroline Fanizzi (Universidade de São Paulo)

La question qui donne son titre à cette table ronde peut donner lieu à différentes réponses, selon la perspective que nous adoptons dans notre réflexion. À quoi renonçons-nous ? Qu’est-ce qui dépasse ses limites ? Nous pouvons très bien attribuer imaginairement le renoncement ou le débordement à un autre appréhendable, séparé de nous et de la vie avec les autres. Cependant, je propose de l’examiner à partir de ses racines inévitables dans le monde commun ; après tout, comme l’évoque Freud dans Le malaise dans la civilisation, « nous ne pouvons pas tomber hors de ce monde ». Que dit l’image d’enfants et de jeunes débordants de notre implication dans le monde et de notre hospitalité envers ces nouveaux arrivants ? Que dit l’imagine du débordement sur la manière dont nous vivons ensemble en tant que des êtres dotés de la capacité de forger des modes singuliers du vivre ensemble ? Le « débordement » ne dirait-il pas, dans une certaine mesure, quelque chose sur la manière dont nous avons de nous arranger actuellement – et de le nommer – avec ce qui échappe irrémédiablement dans la rencontre avec les enfants et les jeunes ?

Marcelo Ricardo Pereira (Universidade Federal de Minas Gerais)

S’il est vrai qu’un nouveau discours post-capitaliste nous anime déjà – celui de l’homo informaticus ou de l’humain numérique de notre hyper-présence (celui par lequel un sujet-maître interagit avec des gadgets qui poussent la technoscience à produire toujours plus de savoir pour sa jouissance jubilatoire apparemment sans fin) –, on peut soupçonner que son époque n’est plus celle du renoncement, mais plutôt celle du débordement pulsionnel. Ce sujet supposé maître de lui-même est devenu ce qu’il simule être : l’image narcissique que l’objet multiplie, déborde et rend infinie tandis que la technoscience crée des dispositifs qui le virtualisent de manière compulsive. Serait-ce là un discours impératif à notre époque : consommer jusqu’à se consumer, se réjouir devant le grand écran du miroir électronique, multiplier les identités sans les intersectionner, capillariser la jouissance infinie et déborder la pulsion ? Quelles en seraient les conséquences pour l’acte éducatif ?

Leandro de Lajonquière (Université Paris 8 y Universidade de São Paulo)

Le terme pulsion est l’un des quatre concepts fondamentaux inventés par Freud selon Lacan. La préhistoire génétique de ce concept donne encore aujourd’hui lieu à un certain imaginaire énergétique de la pulsion à contre-courant de la pensée freudienne-lacanienne. Confondre la pulsion avec une réalité empirique susceptible de débordements revient à faire de la psychanalyse une psychologie. Ainsi, les enfants et les jeunes apparaissent dans l’imaginaire social actuel tantôt comme « débordés », tantôt comme « contenus ». En conséquence, l’éducation est comprise comme une entreprise tantôt de domestication, tantôt de développement d’une réalité empirique bio-psycho-sociale. Cependant, ce qui est au cœur de toute expérience éducative, c’est le consentement à l’inévitable décalage des temps de la part de ceux qui la partagent : « un être-vieux-dans-le-temps » et un « être-en-attente ». Le renoncement dont il s’agit serait celui de ne rien vouloir savoir du fait que toute éducation exige de consentir au fait qu’elle ne peut qu’être un rendez-vous manqué avec nous-même. Plus encore cela n’est pas une nouveauté.

2. Fonctions parentales, enseignantes et analytiques en échec

Mercedes Minnicelli (Universidad Nacional de Mar del Plata)

Cette présentation vise à passer en revue les défis contemporains auxquels nous sommes confrontés tant dans le contexte clinique que dans notre participation aux mécanismes d’intervention institutionnelle interdisciplinaire, soulevant des questions concernant les rôles parentaux, enseignants et analytiques.
Les rôles parentaux contemporains suscitent de nombreuses controverses et font l’objet de débats dans divers contextes : éducatifs, juridiques, sociaux et politiques, ainsi qu’entre différentes disciplines. La question se complexifie lorsqu’il s’agit de définir les rôles parentaux du point de vue des enfants.
Que signifie, aujourd’hui, parler d’une bonne mère ? Qu’est-ce qu’un bon père ? Est-il possible de distinguer « fonctions » et « compétences » ? Qu’attend-on des professionnels sur ce sujet ? Quelles réponses sont proposées ?
Le dialogue entre la psychanalyse et les savoirs et pratiques d’autres disciplines nous permet d’affirmer qu’entre fonction et préjugés, les pratiques psychanalytiques ne trouvent pas toujours leurs références dans le cadre théorique.
Le problème exige une écoute clinique, la reconnaissance de la difficulté et un travail de distanciation par rapport à une morale qui désigne un idéal et un devoir d’être à propos de ce que sont un père et/ou une mère. Lorsque cela se produit, la maternité et la paternité s’éloignent de la fonction, limitant plutôt les « compétences ».
Dans le cadre théorique que nous offre la psychanalyse, elle ouvre d’autres questions pour considérer la relation asymptotique entre filiation, éducation et droit. Le dialogue entre la psychanalyse et d’autres disciplines nous permet de renouveler les questions et de trouver des pistes de réponse dans la singularité du cas, ce qui nous permettra d’orienter les interventions par le biais de « cérémonies minimales ».

Cristina Ronchese (Universidad Nacional de Rosario)

Candice Marques de Lima (Universidade Federal de Goiás)

Ce travail traite de la figure du professeur inclusif et de son passage d’une existence imaginarisée à l’acte éducatif. L’éducation inclusive, une proposition éducative établie au Brésil à partir des années 2000, a rencontré un terrain fertile pour son institution, malgré des difficultés et des résistances, notamment de la part des enseignants. Avec l’inclusion est apparue la figure du professeur inclusif, un professionnel censé être compétent pour promouvoir l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Pour ce faire, des caractéristiques lui sont attribuées, et sa formation est essentielle. Ainsi, des cours de formation continue, des spécialisations et une multitude de conférences et techniques sont proposés, ce qui alourdit la charge de travail des enseignants déjà occupés par leurs tâches quotidiennes. Ces obligations font partie du discours pédagogique et imaginarisent une existence spécifique pour ce professeur, qui, sans ces compétences, ne serait pas capable d’inclure. Notre proposition est de montrer comment cette figure aliénée à un idéal peut se déplacer vers la production d’un acte éducatif. L’acte éducatif peut être une parole ou une action du professeur qui produit un effet sur l’élève, comme son inclusion dans une activité en classe. Il se fonde sur la relation entre le professeur et l’élève, reposant sur le transfert, et est avant tout contingent. Ainsi, l’acte éducatif retire au professeur une existence a priori et en fait un enseignant sans qualités prédéfinies. Son existence n’est plus guidée par des compétences, un genre, un âge, une formation ou toute autre identité qui lui confère une autorité pour inclure. Paradoxalement, moins le professeur se considère comme inclusif, plus il peut agir de manière inclusive, car il se sent moins aliéné à une identité qui lui impose des comportements ou des postures spécifiques. Le professeur inclusif existe dans l’entre-deux: entre un signifiant et un autre, entre l’élève et le savoir, entre l’inclusion et l’exclusion. L’acte éducatif relève de l’événement, imprévisible et irrépétible.

3. Le malaise, le désistement et l’écoute analytique

Cristiana Carneiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

Le rapport apparaît comme un instrument technique et doit apporter des éléments issus d’un examen. Fabriqué par un expert, il est destiné à différents usages. Connaissant l’insistance de la demande de diagnostics psychiatriques en milieu scolaire, notre texte vise à réfléchir sur leurs usages et désusages dans ce contexte. À partir d’une discussion sur le mal-être, il interroge les différents effets de l’articulation du rapport sur le lien éducative. Les classifications psychiatriques, basées sur les rapports, finissent par atteindre une importance sociale élargie. Ils reflètent, dans leur logique, les aspects constitutifs de la culture et deviennent, par la force performative de leurs catégories, de véritables « acteurs sociaux » (Bezerra Júnior, 2014), dotés d’un fort pouvoir d’agentivité dans la vie subjective.

Luciana Gageiro Coutinho ( Universidade Federal Fluminense)

Nous intéressons au malaise étudiant face aux impasses dans la démocratisation de l’université brésilienne, liées à l’hégémonie de la culture néolibérale dans le milieu universitaire et à la précarisation des investissements dans l’enseignement supérieur. Il est issu d’une recherche menée dans le cadre du projet multicentrique Psychanalyse et santé mentale à l’université : politiques de vie, écoute et survie psychique en période sombre, en cours depuis 2023 et impliquant 11 universités brésiliennes. Compte tenu des taux élevés de souffrance psychique chez les jeunes universitaires, parmi lesquels le suicide se distingue comme deuxième cause de décès (ANDIFES/FONAPRACE, 2019), ainsi que la question de l’abandon scolaire, dont les taux sont en augmentation et atteignent 40 % dans certains cours de l’Université fédérale Fluminense (UFF, 2024), plaide en faveur de la dimension sociopolitique de cette souffrance (ROSA, 2016) exprimée par l’abandon. Il présente la mise en place de dispositifs cliniques et politiques comme moyens d’intervenir sur ce malaise, en s’appuyant sur l’expérience d’un projet de recherche-action, dans lequel des espaces d’écoute sont proposés au sein de l’Université fédérale Fluminense. L’expérience universitaire est souvent marquée par une ambivalence, les jeunes la qualifiant tantôt de « rêve », tantôt de « cauchemar ». Les témoignages sur la « pression » pour obtenir des résultats et atteindre les « objectifs de l’université », sur le sentiment de « solitude », de « ne pas se sentir à sa place », ou encore sur les difficultés à concilier la vie universitaire avec le travail et la famille sont récurrents. À partir de là, le travail abordera la question du malaise lié à la vie universitaire en le reliant à la logique néolibérale et individualiste, inspirée par les idéaux d’efficacité, de productivité, d’autonomie et de performance (MAIA, 2022), qui se traduit chez le sujet par un sentiment d’impuissance et d’angoisse, parallèlement à l’effilochage des liens de solidarité et de la parole (BIRMAN, 2012 ; COUTINHO ; PISETTA, 2023). L’écoute de ce malaise collectif, que ce soit dans des cercles de discussion, à travers des disciplines ou des événements, a été un instrument puissant pour récupérer la dimension politique de la parole et de l’écoute, qui renvoie à un pari sur la restitution de la position désirante des sujets dans le lien altéritaire, ainsi qu’aux modalités singulières et collectives de résistance aux processus d’aliénation sociale.

Mariana Scrinzi (Universidade Nacional de Rosario)

Face à la progression des discours qui cherchent à gommer le malaise sous des étiquettes diagnostiques, cette communication reprend les traces inaugurales des études psychanalytiques en éducation : comment soutenir un acte qui ne renonce pas au désir et ne cède pas à l’injonction de s’adapter ?
L’objectif général est de récupérer et de décrire les contributions fondatrices des études psychanalytiques à l’éducation à partir des travaux de leurs précurseurs : Sigmund Freud, Anna Freud, Siegfried Bernfeld, August Aichhorn et Oskar Pfister. À partir d’une revue critique de la littérature sur les expériences institutionnelles menées par ces auteurs, nous analysons les catégories conceptuelles qu’ils ont introduites, les positions subjectives et professionnelles qu’ils ont favorisées, en particulier en ce qui concerne la tension entre consentement et desistement.
La recherche part de l’hypothèse que les catégories psychanalytiques développées par ces auteurs ont été, dans une large mesure, passées sous silence ou insuffisamment explorées. Dans un contexte marqué par la médicalisation croissante de l’enfance, la pathologisation du comportement, l’hégémonie des discours moralisateurs et l’éducation émotionnelle, revenir aux précurseurs de la psychanalyse n’implique pas une opération nostalgique ni une recherche de recettes applicables, mais un engagement politique et clinique. Il s’agit plutôt de rouvrir le débat sur les conditions de possibilité d’une pratique éducative qui ne cède pas face au malaise.
La méthodologie consiste en une étude bibliographique en quatre phases : (1) examen des sources primaires et secondaires liées aux expériences éducatives des auteurs mentionnés ; (2) analyse des catégories conceptuelles qui ont orienté ces expériences ; (3) comparaison et articulation théorique avec les discours actuels dans le domaine de l’éducation ; et (4) exploration de la validité et de la pertinence de ces contributions pour réfléchir aux pratiques éducatives contemporaines.
Depuis ses débuts avec Sigmund Freud, la psychanalyse a permis de mieux comprendre l’être humain et ses institutions. Cependant, les contributions des études psychanalytiques des précurseurs cités restent un sujet peu exploré en profondeur et souvent relégué en marge du débat éducatif contemporain. Pour récupérer ces contributions, il faut les replacer dans leur contexte historique de production, mais aussi les interroger à la lumière des problématiques actuelles. Cela implique de mettre en dialogue — et en tension — les réponses d’alors avec les défis du présent, en abandonnant toute prétention « applicationniste ». Cette recherche vise à réinscrire la question du désir dans l’éducation, en tant qu’acte éthique qui résiste aux impératifs d’adaptation sociale de l’époque.

4. L’acte éducatif, la fureur gestionnaire et l’élève protagoniste

Daniel Revah (Universidade Federal de São Paulo)

Dans ce travail, nous examinons dans un premier temps, l’acte éducatif et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre dans le cadre scolaire, en tenant compte des formes de temporalité qui le conditionnent et le rendent possible, des contenus culturels faisant l’objet de l’enseignement, ainsi que des places réservées aux enseignants et aux élèves pour que l’essentiel de l’éducation scolaire, dans une perspective émancipatrice, puisse réellement advenir (Masschelein & Simons, 2017). Dans un second temps, nous discutons dans quelle mesure ces conditions ont été modifiées par les pédagogies centrées sur l’élève, qui ont gagné du terrain au cours du XXe siècle, pour être à leur tour transformées sous l’effet de la logique du marché, laquelle tend de plus en plus à coloniser le quotidien scolaire (Lavan, 2004 ; Laval & Dardot, 2016). Les formes les plus marquantes de cette transformation ont donné lieu à une école qui n’est plus une école, dans la mesure où enseignants et élèves tendent à disparaître en tant que tels. La figure de l’élève protagoniste, le managérialisme et la déresponsabilisation vis-à-vis de l’éducation des nouvelles générations constituent quelques-uns des éléments actuels de ce processus complexe de corrosion de ce qui, historiquement, a rendu possible l’expérience scolaire. Comment faire face aux effets délétères de ce processus promu et soutenu par les politiques éducatives néolibérales? Comment rediriger ce processus afin de permettre à l’expérience scolaire d’exister? Nous cherchons à répondre à ces questions en tenant compte de la logique qui définit la nature d’une grande partie de ce qui tend actuellement à prédominer dans les écoles où le modèle de l’entreprise est érigé en idéal, avec les dispositifs et mots d’ordre propres à ce registre (efficacité, évaluation, compétences, etc.), comme c’est le cas dans certains réseaux publics d’enseignement au Brésil que ce travail met en évidence. Dans ce contexte, nous estimons que la reprise des piliers fondamentaux de l’expérience scolaire exige la création ou la revitalisation d’espaces collectifs où la parole des adultes ne soit pas colonisée par le vocabulaire et les dispositifs instaurés par les politiques éducatives néolibérales, de manière à pouvoir circuler autrement, nourrie par ailleurs de signifiants capables d’ouvrir à d’autres points de résonance (Revah, 2004), distincts de ceux qui caractérisent la rationalité néolibérale. Il s’agit donc de travailler collectivement à la recréation de l’univers symbolique (l’Autre) qui nous traverse et nous relie, définissant ce que nous sommes et ce que nous faisons dans l’espace scolaire.
Mots-clés: acte éducatif – école – entreprise – néolibéralisme.

Douglas Emiliano Batista (Universidade de São Paulo)

Lorsque l’idéal pédagogique de l’époque présentait comme l’un de ses principes les plus chers le fait que les élèves devaient être les protagonistes de leur propre apprentissage à l’école, quelles conséquences cette conception pouvait-elle impliquer en ce qui concerne le consentement de ces élèves à l’acte éducatif de leurs enseignants ? En d’autres termes, dans la mesure où le discours pédagogique dominant positionne l’élève comme autonome et actif – en d’autres termes, dans la mesure où le système scolaire est centré sur l’élève et ses soi-disant capacités psychologiques individuelles – l’acte éducatif de l’enseignant ne deviendrait-il pas beaucoup plus improbable en conséquence ? C’est à partir de questions de cet ordre que nous entendons problématiser la perspective – hégémonique dans l’éducation depuis des décennies – selon laquelle le protagonisme de l’élève serait la condition par excellence de sa scolarisation. En présentant les résultats d’une étude théorique et bibliographique, financée par la FAPESP, nous espérons montrer que, au contraire, le protagonisme des étudiants, dans la mesure où elle gonfle l’imaginaire des étudiants, exacerbe les vicissitudes inhérentes à l’acte d’enseignement et devient ainsi susceptible de centrer les étudiants sur eux-mêmes, appauvrissant leur expérience éducative. De plus, avec la colonisation du système scolaire par les impératifs du marché depuis la fin du 20ème siècle, le discours pédagogique a redoublé d’attention à l’égard de l’élève et a donc marginalisé encore plus l’enseignant. Cette marginalisation, à son tour, a réduit l’enseignant à un supposé consultant qui, en renonçant à l’acte éducatif, permettrait à l’élève de développer ses compétences pragmatiques par lui-même. Dans un tel contexte, le rejet de l’acte par l’enseignant est encore plus probable, et l’élève, plus que jamais, est narcissiquement réduit à un supposé maître de lui-même, ce qui tend à le jeter dans l’indigence symbolique et culturelle, voire dans l’intolérance à l’Autre et le négationnisme, suscitant ainsi l’adhésion aux « théories » du complot et à toutes sortes d’irrationalismes qui sévissent à l’époque contemporaine.

Eric Passone (Universidade Cidade de São Paulo) 

La dite « Nouvelle Gestion Publique » marque ce début du XXIe siècle, consolidée par le « néolibéralisme » — une expression qui reflète le déclin de la démocratie libérale et l’ascension d’une nouvelle forme de gestion de la politique institutionnelle, qui généralise la norme de la concurrence et incorpore des valeurs entrepreneuriales comme modèle de conduite pour les gouvernements et pour l’État lui-même. Le paradigme conservateur de la « nouvelle gestion publique » repose sur les piliers de la performance des résultats et du managérialisme (entrepreneurial), en tant qu’ingénierie et/ou dispositif pour la réforme de l’éducation (Afonso, 2012 ; Ball, 2020 ; Passone, 2019). Ce phénomène découle du modèle économique mondialisé et apporte des changements substantiels en ce qui concerne les droits sociaux, notamment les politiques publiques d’éducation et l’école publique moderne.
Autrement dit, l’espace scolaire et, par conséquent, la « forme école » instaurée dans les sociétés occidentales comme un temps égalitaire de formation humanisante — c’est-à-dire comme un temps d’enseignement, de loisir, d’expérience, de relation au savoir et d’affiliation au monde, tel que le suggère originellement le terme grec skholé (Larrosa, 2017 ; Masschelein & Simons, 2013) — tendraient à être convertis en un temps de marché. Ainsi se matérialisent la consommation compulsive des apprentissages, la quantophrénie managériale des résultats, l’idéalisation économiciste de l’école et du savoir comme capital humain (Laval, 2004).
La réflexion présentée ici provient d’un réseau de recherche et vise à connaître les effets discursifs du managérialisme dans l’administration et l’organisation scolaire, à partir d’un dispositif d’intervention réalisé sous forme d’un « groupe d’écoute » composé de directeurs d’écoles publiques de l’enseignement de base au Brésil. Il s’agit donc d’une analyse du malaise dans la direction scolaire contemporaine, en tenant compte du déclin de l’école en tant qu’institution publique orientée vers la formation des nouvelles générations, et paradoxalement, du renforcement de l’école en tant qu’organisation entrepreneuriale.
Face à ce scénario, la création du dispositif de parole et d’écoute destiné aux directeurs a engendré une réflexion sur les impasses de la direction scolaire contemporaine. Le dispositif groupal a permis l’émergence d’un lieu d’analyse, de savoirs et d’implication subjective — le savoir du directeur —, tout en cherchant à repositionner le rôle du directeur d’école dans sa condition de « sujet-éducateur », se réappropriant la puissance politico-institutionnelle et la capacité de gouverner une école face à l’impossible du discours éducatif néolibéral. L’instauration du « groupe d’écoute des gestionnaires », dans le cadre de la recherche, génère un espace d’intervention dans la praxis éducative du directeur scolaire, en établissant un temps de savoir, de débat, de réflexion et d’analyse de ses pratiques professionnelles.

5. Quelle place et quel temps pour le virtuel dans l’éducation, aujourd’hui ?

Ana Bloj (Universidad Nacional de Rosario)

Kelly Cristina Brandão da Silva (Universidade Estadual de Campinas)

Introduction: Lacan a formulé le discours du capitaliste comme une modification des discours fondamentaux, marqué par l’élimination de la limite symbolique et par l’exigence d’une satisfaction continue. Dans ce discours, le sujet est invité à consommer sans interruption, en évitant la castration symbolique et en restant pris dans un circuit infini de production de jouissance. Les Big Tech incarnent cette structure en offrant des réponses immédiates au malaise contemporain, à travers l’hyperconnectivité, la vitesse et la monétisation de l’attention. Les plateformes numériques fonctionnent comme des dispositifs de capture, où l’expérience subjective est convertie en données, en engagement et en profit. Toutefois, il est légitime de se demander si cette logique pourrait être mise en tension de l’intérieur : serait-il possible d’utiliser les réseaux sociaux, malgré leur contrôle algorithmique, pour interrompre la dynamique productiviste qu’ils soutiennent ? La grève étudiante dans une université publique brésilienne, qui a impliqué l’occupation d’un bâtiment et l’usage stratégique d’Instagram comme outil de mobilisation, signale cette possibilité. Objectif: À partir d’une perspective psychanalytique, en dialogue avec des auteurs des sciences sociales, cet article vise à analyser certains éléments de l’occupation étudiante survenue à l’Université d’État de Campinas (UNICAMP) en 2023, en mettant l’accent sur la réappropriation des réseaux numériques comme outil politique, tout en considérant la centralité de la transmission dans le champ de l’éducation et le rôle des luttes dites identitaires dans la construction d’un bien commun. Méthode: Netnographie des publications de profils étudiants de l’UNICAMP sur Instagram pendant la grève étudiante de 2023. Discussion: Les étudiants, en mobilisant des ressources visuelles, des récits affectifs et des diffusions en direct, ont construit une contre-hégémonie discursive échappant à la logique marchande. En instrumentalisant les plateformes numériques comme partie intégrante de l’action collective, ils réinscrivent le manque dans l’Autre institutionnel et dénoncent les impératifs néolibéraux qui traversent l’université, historiquement excluante envers les personnes noires, pauvres, autochtones, transgenres et en situation de handicap, dans le contexte brésilien. Conclusion: Cette reconfiguration des réseaux, même provisoire et localisée, révèle une fissure dans le discours capitaliste. La lutte étudiante, tout en se déployant dans le registre matériel — avec des corps en occupation et des revendications concrètes — agit également sur le plan symbolique, en dénonçant le démantèlement des politiques publiques et la marchandisation du savoir. En faisant des réseaux un espace de résistance, les étudiants mettent à l’épreuve les limites de la jouissance capitaliste et annoncent d’autres formes de lien social, fondées non sur l’excès, mais sur le partage et le désir collectif de transformation.

Juliana Maddalena Trifilio Dias (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Lacan ([1953]1998) nous signale l’importance de saisir la subjectivité de notre temps et, j’ajoute, de nos lieux. Il ne fait aucun doute qu’aujourd’hui les réseaux sociaux existent et qu’ils sont peuplés par nos adolescents. Il y a quelque temps, il n’était pas rare d’entendre la direction d’un établissement scolaire dire à propos de situations impliquant des élèves : « cela s’est passé sur Internet et pas à l’école ». Est-ce qu’il y a cette séparation aujourd’hui ? Ce que les élèves vivent sur leurs réseaux sociaux affecte-t-il l’école ? Ce qu’ils vivent à l’école est-il également présent sur les réseaux sociaux ?
« Je ne veux pas de cette chanson, passe-la » ; « J’ai scrollé les stories pendant quatre heures » ; « Je vais l’acheter en ligne. Il est en livraison. » « C’est devenu viral et des millions de personnes ont déjà vu cette vidéo » ; « Tu as vu ce que cette fille a posté ? Où ça ? Où est-ce ? »
Qu’ont en commun ces phrases ? Nous vivons une manière d’expérimenter l’espace-temps qui est traversé par la vitesse de la lumière entre voir, cliquer et recevoir. Mais est-ce là le rythme de l’école ? Est-ce que cela doit être à la vitesse de l’école ? Quel est, au juste, le rythme de travail dans nos classes ?
Pour aborder certaines problématiques de l’adolescence marquées par ces modes contemporains d’expériences spatio-temporelles, je fais appel à la topologie lacanienne, au lieu géopsychique et au temps logique de Lacan. Avec ces axes, nous disposons d’une plasticité qui nous permet de penser ces relations au-delà des métriques classiques, notamment parce que la virtualité nous inscrit dans un mode qui excède ces mesures.
Dans les trois temps du Temps Logique (Lacan, [1945] 1998) on perçoit un effort pour atteindre la logique des mots par l’interruption, par exemple, de la séance analytique qui ouvre la possibilité d’une relation avec l’inconscient dans une invitation au travail et à l’écoute. En revanche, lorsque l’on observe la logique de la virtualité, il n’y a pas d’intervalle, il y a un excès qui se manifeste dans la continuité, dans la vitesse, sans interruption. L’anticipation de l’algorithme y joue un rôle, orientant notre navigation vers un résultat prédéterminé, comme le temps passé sur le réseau, la consommation et la fidélité des utilisateurs.
Avec la topologie lacanienne (Lacan [1961-1962] 2003), une coupure marque des transformations, notamment la mise en continuité des faces internes et externes des surfaces. Du côté du lieu géopsychique (Dias, 2022), les dynamiques psychiques et dynamiques terrestres opèrent ensemble de manière moebienne, ce travail entre l’interne et l’externe, l’intervalle et les temps de l’inconscient, étant essentiel. Alors comment cette logique, celle du fonctionnement de l’inconscient, peut-elle rencontrer celle de la vitesse de la lumière de la virtualité ? Comment ces rencontres et ces désaccords affectent-ils les liens scolaires et sociaux à l’adolescence ?

6. Exilés du savoir et la vérité en question : abandonne et permanence à l’université

Rose Gurski (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Nous vivons une époque de prolifération des discours individualistes, ancrés dans la compétitivité et la méritocratie, des liens dans lesquels la logique néolibérale en vigueur contribue à la fragilisation des relations et à l’appauvrissement de la transmission de l’expérience. Or, les conditions de construction et de transmission du savoir ne sont pas immunisées contre les variables qui régissent les liens sociaux actuels. Les universités non plus n’échappent pas à cet ethos.
Des études de l’OMS indiquent une forte prévalence des troubles de santé mentale chez les étudiants universitaires de différents pays. Dans un rapport de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 2019), le suicide apparaît comme la deuxième cause de mortalité chez les jeunes âgés de 15 à 29 ans. Dans ce contexte, une autre étude de l’OMS signale que 35 % des jeunes universitaires dans le monde présentent des symptômes d’anxiété ou de dépression.
Au Brésil, la souffrance psychique intense qui touche les jeunes universitaires, avec des taux croissants de tentatives de suicide et de morts auto-infligées, constitue un grave problème clinique et politique. Il s’agit donc d’un scénario qui exige une écoute attentive des effets des conditions du lien social et éducatif sur la santé mentale des jeunes (Gurski et Fagundes, 2025).
Les préoccupations partagées concernant l’absence de perspectives d’avenir pour les jeunes, en particulier dans les universités publiques, ont conduit à la construction de la recherche multicentrique « Psychanalyse et santé mentale à l’Université : politiques de vie, écoute et survie psychique en temps sombre ». Cette recherche réunit neuf universités publiques au Brésil, deux en Argentine et deux en France. Au niveau national, le projet étudie la manière dont la souffrance psychique se manifeste dans les universités publiques brésiliennes. Nous avons identifié que l’une des conditions possibles de l’aggravation de cette souffrance est liée à la diversité raciale, culturelle, sociale et de genre, mise en évidence par les nouvelles politiques de quotas. Nous observons que, bien que ces politiques inclusives soient absolument nécessaires, elles se révèlent insuffisantes si elles ne sont pas accompagnées de politiques de permanence efficaces, notamment pour certains groupes dont les taux d’abandon sont élevés.
Dans le cadre de cette réflexion, nous souhaitons penser aux effets de la place du savoir et de sa transmission dans les conditions actuelles de permanence universitaire. Existe-t-il une crise contemporaine dans la relation au savoir et à son érotique ? Est-il possible d’être exilé du savoir et, néanmoins, d’investir libidinalement la pensée ? De quelle manière l’effacement progressif de l’avenir produit-il une certaine érosion dans la relation au désir dans les parcours académiques ?

Ilaria Pirone (Université Paris 8)

Cette réflexion s’appuie sur la rencontre croissante d’étudiants qui arrivent dans nos formations universitaires en grande fragilité face à la demande académique. Ces difficultés ne peuvent pas être réduites à une simple question de niveau de compétences disciplinaires, mais révèlent des formes de refus de(s) savoir(s), surtout dans nos formations fortement orientées par des approches philosophique et psychanalytique. Paradoxalement, nous faisons ce constat dans un cycle de formation qui n’est plus obligatoire, comme c’est le cas pour le lycée. La rencontre avec ces étudiants m’a incitée à réfléchir à la place qu’occupe actuellement l’université, et plus spécifiquement l’enseignement de nos disciplines. Ce qui semble être rejeté, c’est une méthode qui oblige à s’engager dans la pensée en tant que sujet responsable, face à une demande d’enseignements immédiatement consommables, « professionnalisants », permettant de « tout savoir » des métiers. Il s’agit d’une attente de formations universitaires réduites à une logique du besoin, une demande de « rien en savoir ». Comment redonner alors à ces nouvelles générations la force de consentir à la capacité de faire un nouveau récit de notre monde ? Comment leur redonner le courage de bouger de cette place d’un désir de rien à laquelle ils s’auto-assignent ? Les Noms-du-Père, RSI (Lacan, 1953), récit : c’est un défi politique. La démocratie se construit sur du vide et de l’incertitude (Lefort, 1982) ; elle est toujours à venir (Derrida, 1998). D’où la nécessité pour nos étudiants de trouver comment travailler dans l’équivoque d’un désir qui a le devoir de primer sur le pouvoir idéologique des normes (Macherey, 2014).

Perla Zelmanovich (FLACSO – Buenos Aires)

La pandémie a rendu visible, de manière inédite, le malaise au sein des réseaux universitaires et de formation des enseignants, le « hors-champ » devenant un signe et une métaphore de ce qui se produisait déjà. Que nous révèlent les taux d’abandon scolaire et les difficultés à persévérer dans l’enseignement ? Un nouveau « nœud critique du malaise éducatif » émerge d’une enquête initiée en 2007 par le programme de psychanalyse et de pratiques socio-éducatives de la FLACSO Argentine. Il nécessite une lecture qui tienne compte de l’imbrication des dimensions et des processus subjectifs impliqués dans le lien entre étudiants et enseignants, dans un contexte socio-historique de désespoir, d’accélération technologique et de post-vérité. Une analyse transpandémique, rétrospective et prospective dévoilera les logiques à l’œuvre dans ces relations désaffectées à l’égard du savoir et des figures d’autorité qui les soutiennent, avec leurs effets de mal-être et de souffrance. Localiser la difficulté du lien éducatif universitaire vise à remettre en question la catégorie homogène des « problèmes de santé mentale » comme réponse post-pandémique, avec ses risques pathologisants et ségrégatifs, qui aggrave ce que nous avons appelé les exils du savoir et de la vérité remise en question. À partir d’une perspective indicielle étayée par des détails et en s’intéressant à la politique du symptôme subjectif, institutionnel et social offert par les scènes de malaise décrites par les protagonistes eux-mêmes, professeurs d’université et formateurs d’enseignants, des hypothèses seront présentées pour envisager les moyens de restaurer une autorité à produire dans les nouvelles coordonnées de l’époque. Les effets du détachement symbolique seront abordés à partir des différents modes de relation au savoir et à la vérité, ainsi que l’impact du discours pseudo-capitaliste, avec ses spécificités liées à la numérisation des liens et aux modalités acquises par le discours scientifique. Des approches possibles seront envisagées, en se concentrant sur le lien social comme lien de discours et sur le lien éducatif à travers les différentes modalités du lien de transfert.

7. Le neurocentrisme dans la clinique et l’éducation: l’inclusion du sujet questionnée.

Julia Anacleto (Universidade de São Paulo)

La vie quotidienne auprès des enfants est de plus en plus marquée par la présence étouffante des diagnostics neuropsychiatriques, ce qui génère toutes sortes d’effets dans le domaine de l’éducation. Nous vivons une époque de médicalisation accélérée de la vie et de prolifération des discours qui cherchent à réduire la condition humaine à un fonctionnement neurobiologique. En parallèle, nous assistons à l’expansion radicale du discours sur la haute performance dans tous les domaines, y compris, et peut-être fondamentalement, dans l’éducation. Cela a un impact direct sur la façon dont nous représentons l’enfance et la tâche d’éduquer les nouvelles générations.
L’enfance et les diagnostics neuropsychiatriques sont des signifiants qui sont aujourd’hui presque inséparables. Difficile de regarder un enfant sans être envahi par des doutes quant à sa classification possible ou potentielle dans des encadrements nosologiques confondues avec des affirmations identitaires dans un monde qui semble ne pas avoir de place pour la simple coexistence et convivialité des êtres communs avec leurs aventures et leurs mésaventures.
Face à ce scénario, je me propose de réfléchir, à partir de ma trajectoire singulière dans le champ de l’éducation traversée pour la référence à la psychanalyse, sur les manières possibles d’adresser la parole aux enfants et aux adolescents de notre époque afin de maintenir à l’horizon ce que pourrait servir de cause de désir pour ces êtres humains qui arrivent au monde après nous, afin qu’ils aient la chance de trouver une place singulière de parole dans le champ du langage, qui est le champ de l’humain par excellence.
Dans mon intervention à la table ronde intitulée « Le neurocentrisme dans la clinique et l’éducation : l’inclusion du sujet questionnée », je me propose de présenter quelques réflexions basées sur mes expériences récentes dans le domaine de l’éducation scolaire, où je me consacre à l’orientation pédagogique du travail scolaire inclusif. De ce travail, j’extrais quelques éléments de la manière dont le champ scolaire est traversé par le discours « neurocentré », en recueillant les effets de ce discours sur le lien éducatif et les possibilités de faire tenir dans ce contexte une perspective éducative référencée à la psychanalyse prise comme une éthique du désir.

Pablo Llanque Nieto (Université Paris 8)

Un certain céphalocentrisme, sous l’appellation officielle des neurosciences, s’impose comme unique référence pour expliquer et réguler la vie psychique, superposant les soi-disant phénomènes biologiques aux phénomènes psychiques. Portée par une visée hégémonique, cette approche promet de reléguer la psychanalyse à l’arrière-plan, au profit d’une neurologie réinventée, censée enfin dire ce qu’est le cerveau, comment il fonctionne et comment ce fonctionnement peut être modifié en cas de “troubles”.
C’est ainsi que se profile la disparition de la clinique fondée sur la parole et l’écoute, et avec elle, la dimension du sujet de l’inconscient telle que la psychanalyse, depuis Freud, la soutient.
Dans “Propos sur la causalité psychique”, Lacan refuse de localiser dans le système nerveux la genèse du trouble mental, car le mental relève d’une autre dimension que celle de l’espace physique. Lorsqu’il affirme que “la folie est vécue toute dans le registre du sens”, il oppose le vécu psychotique, affaire de signification et de langage, aux approches neurologiques en psychiatrie, qui relèvent d’une causalité exclusivement organique. La conséquence de cette dernière est l’exclusion de la dimension du sujet.
“Si la psychanalyse est fille de la science, elle n’est pas à proprement parler une science (…) Elle s’en distingue justement en ceci qu’elle opère sur le sujet que la science rejette.” Lacan peut affirmer que “De notre position de sujet, nous sommes toujours responsables” parce que le savoir dont il s’agit c’est un savoir singulier sur l’inconscient. Savoir construit dans le champ de la parole et du langage, relevant d’une éthique qui soutient la singularité du désir.
Le savant est fondamentalement irresponsable du savoir qu’il produit, puisqu’il n’est pas responsable des lois physiques qu’il extrait du réel de la nature. Ainsi, au cogito ergo sum, Freud oppose Wo Es war, soll Ich werden : “Là où nous avons un ergo, un donc logique, chez Descartes, nous avons chez Freud un soll, un tu dois éthique.”
Dans cette communication, nous explorerons comment la logique céphalocentriste, envahissant la clinique et l’éducation, s’inscrit dans ce que Lacan nomme le discours capitaliste qui exclue toute dimension du sujet de la parole menaçant ses intérêts. Ainsi, l’humain est réduit à l’objectivation biologique du corps, la subjectivité à son tour réduite au cerveau. Comment faire place au sujet dans les pratiques cliniques et éducatives face à l’hégémonie du céphalocentrisme? Quelle place reste-t-il au sujet et à la parole dans une clinique dominée par les neurosciences?

Isael de Jesus Sena (Universidade Católica de Salvador)

Dans le champ social, l’autisme est devenu un signifiant maître à l’heure des diagnostics pulvérisés et des supposées « épidémies ». Dans cet présentation, nous analysons les effets de cette circulation discursive excessive de l’autisme, en soulignant notamment ses effets sur les enfants identifiés par les soignants comme potentiellement autistes, car étiquetés comme « hyperactifs », « anxieux », “phobiques”, « sensibles au bruit » et « émotionnellement instables ». Il s’agit d’enfants qui ont été abandonnés par leurs parents et qui vivent sous la tutelle de tantes et de grands-parents, des tuteurs légaux qui se trouvent dans une situation d’impuissance et de vulnérabilité sociale. Ces familles sont aidées par le Système Unifié d’Assistance Sociale (SUAS), par l’intermédiaire du Centre de Référence d’assistance sociale (CRAS). Nous avons constaté que certains accueillants, au nom du « bien-être » et du « droit » de l’enfant, mais sans tenir compte du sujet, de sa singularité et de son désir, s’obstinent à péleriner à la recherche de rapports qui valident le supposé spectre autistique, instrumentalisant ainsi l’enfant. En ce sens, lorsqu’un adulte abandonné par l’Etat demande « à quoi l’enfant a-t-il droit ? », non seulement en supposant, mais en cherchant à ratifier la TEA – c’est-à-dire lorsque les fins de survie justifient les moyens d’obtenir une certaine reconnaissance – l’enfant lutte pour rester prisonnier et capturé par le désir de l’Autre. Il risque ainsi d’être réduit à la condition d’objet de la jouissance de l’Autre. Dans ce débat, nous posons la question suivante : ces adultes, gardiens de neveux et de petits-enfants abandonnés, sont-ils impliqués dans la grande machinerie de l’autisme, traitant l’enfant comme une marchandise, un marché ou un consommateur de plus? Nous débattrons de ces questions en tenant compte des contributions de Lacan (2008), Machado (2022) et Calazans (2025)

Ariana Lucero (Universidade Federal do Espírito Santo)

Il s’agit de discuter des possibilités du psychanalyste d’opérer dans la clinique à partir des rapports et diagnostics d’autisme, en analysant le jeu de forces autour de ce tableau clinique et en interrogeant sa production en tant que pathologie du social. Au Brésil, la nomination diagnostique est une porte d’entrée dans les politiques publiques et facilite les démarches bureaucratiques pour l’assistance scolaire spécialisée. De cette façon, il faut savoir opérer avec les rapports médicaux et psychologiques pour que le sujet ne soit pas réduit à son état clinique : « tout diagnostic, bien qu’il soit supposé postérieur au fonctionnement psychique enregistré, favorise un pari et peut donc constituer une sentence » (Vorcaro, 2015, p. 126). Du côté de la psychanalyse, l’auteure nous alerte sur le fait que le pari fait par le clinicien en fonction diagnostique ou thérapeutique a une grande fonction pour un sujet en constitution, influençant le regard que l’école et la famille auront sur lui. Ce pari est celui qui oriente le sujet dans son anticipation sur ce qu’il pourrait devenir, que ce soit pour y adhérer, contester ou dépasser. Sans elle, le sujet n’a pas d’appui subjectif. À partir d’un cas clinique d’un enfant avec les diagnostics d’autisme, TDAH et déficience intellectuelle, nous montrerons comment certains discours impératifs de la science tentent de couvrir toutes les possibilités de nomination d’un sujet. Guidé par l’idée que « il faut y regarder deux fois avant d’admettre une évidence, qu’il faut la vérifier comme telle, que rien n’est certain en matière d’évidence, et c’est pourquoi j’ai énoncé qu’il faudrait vider l’évidence, qui est de la vidange que l’évidence vient » (Lacan, 1976-77, p. 91), il était important de prendre à la lettre ce qui était écrit anonymement, en demandant que les personnes impliquées puissent parler de l’enfant dans/du rapport. À son tour, le sujet écrit ses propres rapports d’amour pour sa famille et demande la signature de la stagiaire. Il faut encore signer ci-dessous pour valider ce que dit et écrit cet enfant, mais le rapport ne doit pas être pris comme le dernier mot, mais comme une possibilité de début du travail analytique.

8. Impasses et inventions autour de l’inclusion des personnes autistes

Simone Bicca Charczuk (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) 

Ce travail analyse les pratiques des étudiants en pédagogie auprès d’élèves autistes. Les récits de pratique donnant lieu à des formes d’invention ont été proposé dans le cadre d’une formation continue (Faculdade de Educação/UFRGS/Porto Alegre/BR). De telles inventions ont pu être considérées comme du bricolage (Orrado & Vivès, 2021). Bricolage renvoie ici à l’idée d’une invention qui prend appui sur les ressources disponibles, en les organisant de manière inédite et en acceptant l’incertitude. Ces inventions sont créées à partir d’éléments recueillis lors de la rencontre avec chaque personne autiste, préservant ainsi leur singularité.
Les récits impliquaient : a) l’inclusion d’objets artistiques pour favoriser l’apprentissage, b) le soutien des collègues dans le processus de scolarisation, c) l’inclusion des étudiants dans des propositions non traditionnelles. Pour chaque point, des scènes sont développées dans lesquelles les actions ont été mises en place sur la base des indications que les élèves ont fournies aux moniteurs et aux enseignants.
Point a) la scène suivante a été partagée : les élèves discutaient des « animaux » en classe. Fernando rejoint la conversation avec l’information selon laquelle « les baleines explosent ». Tout le monde est choqué. Son moniteur demande à Fernando de « parler plus de ça ». Un échange entre les enfants commence, dans lequel l’élève prend le rôle principal dans la discussion, partageant ses connaissances et suscitant l’intérêt et la curiosité de ses pairs.
Le point b) raconte l’histoire de l’arrivée d’une nouvelle enseignante dans la classe qui propose une tâche à réaliser dans la salle de classe. Les étudiants quittent rapidement leurs bureaux et occupent le sol de la classe, João reste assis. La professeure ne s’adresse pas à l’élève, un collègue s’en aperçoit et dit au professeur : « il travaille avec nous, tu peux l’appeler et il viendra ».
Point c) Carlos s’assoit sur le sol pour réaliser les activités demandées, or l’école exige que le garçon soit assis dans sa classe comme les autres. La moniteure propose à l’enseignante, malgré sa résistance, d’inverser la situation : au lieu de forcer Carlos à rester assis en classe, ses camarades sont invités à essayer de réaliser les activités sur le sol. La proposition rend la classe amusante et rapproche Carlos de ses camarades de classe.
Ces scènes seront déroulées et articulées avec des réflexions d’auteurs tels que Maleval (2017), Laurent (2014) et Orrado & Vivès (2021, 2024). Nous y soulignons l’importance de suivre les personnes autistes dans leur manière d’être au monde et de construire avec elles des possibilités de liens et d’apprentissage (Silveira et al., 2023).

Mônica Maria Farid Rahme (Universidade Federal de Minas Gerais)

Des transformations qui se sont produites dans la conceptualisation de l’autisme au cours des dernières décennies, telles que l’adoption de la perspective spectrale pour l’approche diagnostique (DSM-5); l’augmentation du nombre d’enfants diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA), ainsi que des jeunes et des adultes qui affirment leur diagnostic tardivement; une plus grande diffusion de la situation dans les médias; la croissance des mouvements affirmatifs et l’organisation des jeunes dans des collectifs autistes ont produit un changement important dans la manière dont les personnes atteintes de TSA et leurs familles se sont présentées socialement, modifiant les lieux de parole et de positionnement par rapport aux connaissances académiques liées à la condition clinique.
Dans ce contexte, l’écart entre les connaissances produites sur l’autisme à partir des années 1940 et ce qui a été construit plus récemment autour des TSA a conduit à l’émergence d’une série de questions qui ont des conséquences sur les connaissances formelles et qui sont présentes dans les interactions de l’expérience universitaire. Dans ce contexte, l’accueil et l’écoute deviennent des conditions fondamentales pour signifier les différentes approches et expériences autour de l’autisme et en exploiter les conséquences dans le lien social.
À partir de ces points, cet article cherche à analyser les effets que le discours analytique (Lacan, 1973) peut produire lorsque les connaissances sur l’autisme émergent de manière plus rigide dans le contexte de l’enseignement supérieur, rendant nécessaire l’introduction de questions qui mettent en évidence la complexité des éléments en jeu. Ces situations se manifestent lorsque des étudiants s’identifient comme autistes par le biais du diagnostic de TSA, anticipant un ensemble de questions sur leur expérience à l’université; ou lorsqu’ils occupent le rôle d’accompagnateurs d’enfants autistes à l’école.
Dans ce cas, de nombreux étudiants expriment les impasses qu’ils rencontrent dans leurs pratiques et le fait qu’ils se retrouvent individuellement responsables des processus éducatifs, alors qu’ils devraient bénéficier du soutien des enseignants et d’autres acteurs institutionnels. En exposant leurs expériences, ces étudiants mettent en lumière les dilemmes quotidiens auxquels ils sont confrontés, ainsi que les effets que les conceptions actuelles de l’autisme peuvent produire dans un contexte marqué par la dimension de masse du néolibéralisme (Moraes; Perrone, 2018).
Dans ce contexte, nous croyons aux effets que le discours analytique peut produire dans les interactions menées dans le contexte universitaire, en conciliant l’accueil et l’écoute des sujets avec la production de questions permettant de dissiper les certitudes. Pour développer ces notes, nous nous appuierons sur les contributions de Restrepo (2012), Maleval (2017 ; 2022) et Dunker (2020), entre autres.

Pascaline Tissot (Cergy Paris Université) 

Dans le cadre de dispositifs d’analyse de la pratique, les enseignants expriment souvent la sidération et le désarroi que suscite l’impossible rencontre avec un enfant autiste, donnant ainsi à entendre les impasses de certains discours éducatifs sur l’inclusion. Comment les aider à transformer l’impossibilité de cette rencontre en une rencontre de l’impossible inhérente au malaise de la relation éducative ?
Face à des corps d’enfants agités, au comportement parfois étrange, face aux manières singulières qu’ont les enfants autistes d’habiter leur corps et l’espace, l’enseignant est confronté à un mode d’être au monde très différent du sien. Quand le langage verbal n’est pas l’appui commun, quand le langage non verbal imprégné par la présence des gestes stéréotypés n’est pas facilement lisible non plus, quand l’absence des signes habituels de réciprocité dans l’échange rendent la présence corporelle de l’enfant autiste énigmatique, comment consentir à une rencontre empreinte d’inquiétante étrangeté ?
Plusieurs auteurs (pour exemple Laznik, 2016 ; Touati, 2023) s’accordent à dire que ce qui permet à l’enfant autiste de s’identifier dans une boucle de retour à une place d’émetteur est le fait que le thérapeute se reconnaisse comme agent du message avant même qu’il ne soit advenu. Cette hypothèse sera mise à l’épreuve d’un groupe à médiation danse menée sur une année s’inscrivant dans le cadre de la recherche ÉtuDanse, portée par Dominique Mazéas (Université Paris Cité) et Alix Seigneuric (USPN). Dans cet atelier, la reprise des gestes de l’enfant qui n’est pas une imitation à l’identique mais dans laquelle le danseur clinicien investit subjectivement le geste de l’enfant avec « suffisamment de pareil et suffisamment de pas pareil » (Haag, 2007, p. 41) a constitué un lieu de rencontre. Ces dialogues tonico-émotionnel ont progressivement permis la co-construction d’un langage corporel devenant partageable par le groupe.
Le détour par cette recherche ouvre des questions importantes pour les enseignants : comment penser le rapport au corps et à l’espace pour accueillir un enfant autiste dans un groupe classe ? Comment investir une qualité de présence s’éprouvant dans le transfert et se déployant dans une éthique de la rencontre (Cifali, 2019) ? Entre le piège de la complétude – où l’enseignant se voudrait garant du bien de l’autre – et le renoncement défensif face à la complexité du lien, comment ré-inventer sa place ?

9. Consentir à l’éducation avec les adolescents

Segundo Moyano Mangas (Universidad Oberta de Catalunya)

Ana Carolina Ferreyra (FLACSO y Universidad de Buenos Aires)

10. L’inclusion comme acte éducatif

Diana Wolkowicz (Universidad Nacional de Rosario)

Le terme « consentement » est devenu un signifiant de l’époque, comme dans « consentement éclairé » ou « consentir à une relation sexuelle ». Dans cette présentation, le terme « consentement » fait référence au séminaire de J-A Miller (2019) [1987-1988] Cause et consentement. Ce cours interroge la notion de cause dans la théorie psychanalytique. Il s’éloigne du binôme cause-effet et introduit le sujet qui dit autant oui que « non », car le refus est aussi un consentement à autre chose.
Le consentement pensé à partir de cette logique s’appuie sur l’éthique de la psychanalyse où « nous sommes toujours responsables de notre condition de sujet ».
L’objectif de ce travail sera de problématiser la manière dont le sujet autiste consent au lien éducatif triangulaire, tel que conceptualisé par Violeta Nuñez, et d’interroger à son tour la manière dont l’enseignant consent à ce lien, en particulier dans les cas d’inclusion, afin que l’acte éducatif puisse se produire.
Nous préciserons le non-consentement à l’aliénation signifiante et au lien à l’Autre dans l’autisme, en précisant que ce qui importe pour penser l’inclusion est de déplacer la question qui tend à se poser « Y a-t-il un lien à l’Autre ? » par la question « Avec quoi se fait le lien ? », « Avec quoi consent-on au lien ? ».
Nous travaillerons sur des vignettes cliniques pour l’expliciter.
La méthodologie est celle de la psychanalyse et du paradigme indiciaire.
Conclusion : consentir à l’acte éducatif, c’est accepter que les contenus de l’éducation, qui sont les mêmes pour tous, puissent être transmis de la manière singulière qui s’impose. Entre la logique du « pour tous » et la singularité de chaque cas, il s’agit de retrouver la question du commun. En comprenant que le commun est ce qui permet de soutenir une rencontre avec les autres dans laquelle les différences peuvent se déployer sans être subsumées dans la ségrégation.
Discussion : Nous discuterons de la manière dont cela est possible sans tomber dans la « furor incluendis », si nous pouvons paraphraser la « furor curandis » dont Sigmund Freud nous a déjà mis en garde.

Laura Kiel (Universidad Nacional de Tres Febrero)

L’inclusion scolaire fait son entrée dans le système éducatif grâce aux réglementations et aux directives des organismes internationaux et s’inscrit dans le cadre des luttes menées par les familles pour obtenir les droits garantis par la législation en vigueur. Cependant, ces processus, qui ne sont ni linéaires ni exempts de paradoxes, n’ont pas permis de dégager le consensus nécessaire pour que les enseignants donnent leur accord aux politiques d’inclusion. Et, fondamentalement, ils n’ont pas permis les transformations institutionnelles et pédagogiques indispensables pour créer des conditions scolaires inclusives qui ne reposent pas sur la volonté des enseignants ni sur le surdiagnostic des élèves, qui fait des personnes autistes l’objet de multiples thérapies et d’une médicalisation excessive. Face aux défis que l’inclusion impose aux établissements scolaires, ceux-ci ont eu recours aux connaissances propres à la santé mentale pour trouver des outils et des réponses, ce qui a affaibli l’apprentissage en tant qu’élément privilégié pour l’établissement du lien éducatif. L’hypothèse est que c’est précisément l’apprentissage qui ouvre la possibilité de l’acte éducatif pour les élèves autistes. L’objectif est de montrer la puissance de l’enseignement, dont les possibilités sont obstruées par la légitimation du modèle médical. Après une première vague d’inclusion dans les années 2000, l’école a eu besoin et aura encore besoin de temps pour trouver ses propres réponses, ses stratégies ou ses ressources, dans la mesure de ses possibilités et sans cesser d’être une école.

Ana Lia Yahdjian (FLACSO/Buenos Aires)

La présentation soulève une question fondamentale : quelle place occupent les contenus éducatifs dans les enseignements et les pratiques pédagogiques des différents niveaux éducatifs ? Les éléments de la topologie contribuent à l’objectif principal qui sera d’analyser et de clarifier le lien éducatif en reformulant la place des contenus dans le concept de lien éducatif. Cela permettra d’établir une relation novatrice entre la psychanalyse et l’éducation afin de découpler le lien particulier dans lequel chaque sujet résonne avec les contenus lorsqu’il apprend, ainsi que la modalité impliquée par l’agent éducatif lorsqu’il enseigne, entre la consonance du contenu dispensé avec des clés pertinentes, afin qu’ils résonnent en tant que corps parlant dans le sujet de l’éducation. La méthode du paradigme indiciel et la psychanalyse fourniront des cas des pratiques pédagogiques et de l’attention analytique de la psychanalyse auprès des enfants, afin de transmettre les torsions, les tournants et les stratégies possibles pour renommer les éléments du lien éducatif comme interprétation résonnante au sein de l’agent, le concept de sujet comme corps parlant et du contenu comme fonction de la clé qui active ce qui résonne comme un écho dans le corps du fait qu’il y a un dire. En tant qu’apport au champ disciplinaire de la psychanalyse et de l’éducation, on pourra apprécier un renommer qui lie de plus grandes dimensions des éléments en jeu, tout comme une nouvelle argumentation pour la question: Comment apprend un élève, ¿un étudiant ?, permettant aux éducateurs une expansion argumentative sur le problème de l’inclusion, du singulier dans le collectif, entre consentement et rejet.

11. L’écoute analytique, l’université et la formation professionnelle

Margareth Diniz (Universidade Federal de Ouro Preto)

Marília Etienne Arreguy (Universidade Federal Fluminense)

Ce travail, fruit d’une recherche postdoctorale, vise à présenter le processus d’accueil clinique vécu au cours des six dernières années dans le projet d’extension Cat on a Hot Tin Roof, réalisé à l’interface de la psychanalyse et de l’éducation à la Faculté d’Éducation de l’Université Fédérale Fluminense. L’action d’extension s’adresse aux enfants, aux adultes et surtout aux jeunes étudiants du milieu universitaire et aux personnes des régions périphériques, dont la grande majorité sont des personnes noires en situation de grande vulnérabilité psychologique et socio-économique. Tout le travail s’est établi dans un climat de mutualité (Aron, 1996) non seulement dans la relation entre le psychanalyste et la personne traitée, mais aussi dans les relations entre les collaborateurs qui sont venus former l’équipe soignante, en tant que bénévoles. La mutualité établie dans les temps traumatiques contraste avec le traumatisme social dystopique actuel, en particulier compte tenu de la culture coloniale renforcée par la nécropolitique qui insiste pour se répéter dans la société brésilienne et également au monde entier. Cet ouvrage marque une vocation de dévouement des psychanalystes envers ceux qui ne peuvent pas se permettre les frais d’une analyse. Nous prenons comme concept directeur la notion de mutualité depuis les origines controversées du terme chez Ferenczi en ce qui concerne ses expériences d’analyse mutuelle jusqu’à la conception d’un paradigme de mutualité dans la clinique psychanalytique, entrelaçant la santé mentale publique et l’éducation. Cet élan d’écoute dans l’action d’extension Le chat sur un Toit Brûlant respecte un esprit collaboratif d’intégralité et de mutualité avec les personnes accueillies, les professionnels collaborateurs, les sociétés de psychanalyse et le Système de Santé Unifié (public) dans l’espace de l’Université Publique brésilienne. Bien qu’il existe un espace d’écoute en face à face, la plupart des réunions ont eu lieu à l’aide de technologies telles que les téléphones portables, WhatsApp, Gmeet et Zoom, sans lesquelles l’ampleur du travail aurait été impossible.

Inês Maria M Z Pires de Almeida (Universidade de Brasília)

En la Tesis Doctoral « Resignificación del rol de la Psicología Educativa en la Formación Continua de Profesores de Ciencias y Matemáticas » (UnB/Instituto de Psicología/tutora: Prof. Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida, Brasilia, 2001), se describe el origen de la trayectoria académica personal, decisiva en el posdoctorado con el Prof. Dr. Leandro Lajonquière FE/USP (2003), del concepto de la Memoria Educativa como mecanismo princeps para la investigación/producción y la participación en eventos nacionales (presente en todas las ediciones de LEPSI) y/o internacionales, y como miembro de RUEPSY en esta edición de Rosario. A continuación, se presentan algunas referencias, ya que la lista completa es « de un orden imposible ».

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