1. ¿Tiempos de renuncia o desborde pulsional? 

Caroline Fanizzi (Universidade de São Paulo)

La pregunta que da título a esta mesa redonda merecerá diferentes respuestas, dependiendo de la perspectiva que adoptemos en nuestro ejercicio de reflexión. ¿A qué renunciamos? ¿Qué trasciende sus límites? Podemos atribuir imaginariamente la renuncia o el desbordamiento a u otro aprehensible, separado de nosotros y de la vida junto a los demás. Sin embargo, propongo examinarla desde sus raíces inevitables en el mundo común; después de todo, como evoca Freud en El malestar en la cultura, “no podemos caer fuera de este mundo”. ¿Qué dice la imagen de niños y jóvenes desbordados sobre nuestra implicación en el mundo y la hospitalidad con los recién llegados? ¿Qué dice la imagen del desbordamiento sobre cómo vivimos juntos como seres dotados de la capacidad de forjar modos singulares de convivir con los demás? ¿No diría el «desbordamiento», en cierta medida, algo sobre la forma actual de relacionarnos —y nombrarnos— con lo que irremediablemente se nos escapa en el encuentro con los niños y los jóvenes?

Marcelo Ricardo Pereira (Universidade Federal de Minas Gerais)

Si es cierto que ya habitamos un nuevo discurso post-capitalista -el discurso del homo informaticus o del humano digital de nuestro hiperpresente (aquél mediante el cual un supuesto sujeto-amo se relaciona con artilugios que llevan a la tecnociencia a producir cada vez más saberes para su goce jubilatorio aparentemente sin fin)-, se sospecha que su tiempo ya no es el de la renuncia, sino el del desbordamiento pulsional. Este sujeto-amo-de-sí-mismo se ha convertido en lo que simula ser: la imagen narcisista que el objeto multiplica, desborda e infinitiza, mientras que la tecnociencia crea dispositivos que lo virtualizan compulsivamente. ¿Sería este un discurso imperativo de nuestra época: consumir hasta consumirse, regocijarse ante la gran pantalla del espejo electrónico, multiplicar identidades sin interseccionarlas, capilarizar el goce infinito y desbordar la pulsión? ¿Qué consecuencias tendría esto para el acto educativo?

Leandro de Lajonquière (Université Paris 8 y Universidade de São Paulo)

El término pulsión es uno de los cuatro conceptos fundamentales inventados por Freud según Lacan. La prehistoria genética de este concepto da lugar aún hoy a un cierto imaginario energético de la pulsión contrario al pensamiento freudiano-lacaniano. Confundir la pulsión con una realidad empírica susceptible de desbordamientos es convertir el psicoanálisis en una psicología. Así, los niños y jóvenes aparecen en el imaginario social actual ora como “desbordados”, ora como “contenidos”. En consonancia, la educación es entendida como una empresa ora de domesticación, ora de desarrollo de una realidad empírica biopsicosocial. Sin embargo, lo que está en el centro de toda experiencia educativa es el consentimiento al inevitable desajuste de los tiempos por parte de quienes la comparten: «un ser-viejo-en-el-tiempo» y un «ser-en-espera». La renuncia de la que se trata sería la de no querer saber nada de que toda educación exige consentir el desencuentro. Pero esto no constituye ninguna novedad.

2. Funciones parentales, docentes y analíticas en jaque: desafíos contemporáneos 

Mercedes Minnicelli (Universidad Nacional de Mar del Plata)

Está presentación apunta a la revisión de los desafíos contemporáneos que se nos presentan tanto en la escena clínica como en la participación en dispositivos de intervención institucional interdisciplinaria, gestando interrogantes respecto de las funciones parentales, docentes y analíticas.
Las funciones parentales contemporáneas presentan numerosas controversias, siendo objeto de debate en diferentes escenarios: educativos, jurídicos, sociales, políticos; así como entre distintas disciplinas. El tema se hace más complejo cuando las funciones parentales requieren definirse desde el punto de vista de niñas y niños.
Qué significa, en estos tiempos, hablar de una buena madre? Qué es un buen padre? Es posible diferenciar “funciones” respecto de “competencias”? Qué se le pide a las y los profesionales respecto del tema? Cuáles son las respuestas que se ofrecen?
El diálogo del psicoanálisis con saberes y prácticas de otras disciplinas, nos permite afirmar que entre la función y el prejuicio, las prácticas psicoanalíticas no siempre encuentran ni sus referencias en el marco de la teoría.
El problema precisa de escucha clínica, de reconocimiento de la dificultad, de trabajo para ubicarse en abstinencia de una moral que designe un Ideal y un deber ser sobre que es un padre y/o que es una madre. Cuando esto sucede, la maternidad y la paternidad se alejan de la función, para circunscribir « competencias ».
En el marco teórico que el psicoanálisis nos ofrece, habilita otros interrogantes para pensar la relación asintótica entre filiación, crianza y ley. El diálogo del psicoanálisis con otras disciplinas permite renovar interrogantes y hallar algunas pistas para dar respuestas en la singularidad del caso, que permita orientar las intervenciones, por “ceremonias mínimas”.

Cristina Ronchese (Universidad Nacional de Rosario)

Candice Marques de Lima (Universidade Federal de Goiás)

Este trabajo aborda la figura del profesor inclusivo y su transición de una existencia imaginaria al acto educativo. La educación inclusiva, una propuesta educativa establecida en Brasil a partir de los años 2000, encontró un terreno fértil para su implementación, aunque no exenta de dificultades y resistencias, especialmente por parte de los docentes. Con la inclusión surgió la figura del profesor inclusivo, un profesional que debe ser competente para promover la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales. Para lograrlo, se le atribuyen ciertas características y se enfatiza su formación. Así, surgen cursos de formación continua, posgrados y una infinidad de conferencias y técnicas que el docente debe conocer y dominar. Estas obligaciones forman parte del discurso pedagógico y construyen una existencia imaginaria para este profesor, quien, sin estas competencias, no sería capaz de incluir. Nuestra propuesta es mostrar cómo esta figura alienada a un ideal puede desplazarse hacia la producción de un acto educativo. El acto educativo puede ser una palabra o una acción del docente que produzca un efecto en el alumno, como su inclusión en una actividad en el aula. Este acto se basa en la relación entre el profesor y el alumno, sustentada en la transferencia, y es fundamentalmente contingente. De este modo, el acto educativo despoja al profesor de una existencia a priori y lo convierte en un docente sin cualidades predeterminadas. Su existencia ya no está determinada por competencias, género, edad, formación o cualquier otra identidad que le otorgue autoridad para incluir. Paradójicamente, cuanto menos se considere inclusivo, más podrá actuar de manera inclusiva, ya que se sentirá menos alienado a una identidad que le impone comportamientos o posturas específicas. El profesor inclusivo existe en el entre: entre un significante y otro, entre el alumno y el saber, entre la inclusión y la exclusión. El acto educativo pertenece al orden del acontecimiento, es imprevisible e irrepetible.

3. El malestar, la desistencia y la escucha analítica

Cristiana Carneiro (Universidade Federal do Rio de Janeiro)

El dictamen se presenta como un instrumento técnico y debe ofrecer elementos a partir de un examen. Realizado por un especialista, está destinado a diferentes fines. Sabiendo de la insistencia de la demanda por diagnósticos psiquiátricos en el ámbito escolar, nuestro texto tiene como objetivo reflexionar sobre sus usos y abusos en este contexto. Partiendo de una discusión sobre el malestar, cuestiona los diferentes efectos de la articulación del dictamen en el lazo educativo. Las clasificaciones psiquiátricas, a partir de los dictámenes, terminan alcanzando una importancia social ampliada. Reflejan, en el interior de su lógica, aspectos constitutivos de la cultura y se convierten, por la fuerza performativa de sus categorías, en verdaderos “actores sociales” (Bezerra Júnior, 2014), con un fuerte poder de agencia en la vida subjetiva.

Luciana Gageiro Coutinho ( Universidade Federal Fluminense)

El trabajo aborda el malestar del estudiantado universitario ante los impases en la democratización de las universidades brasileñas, vinculados a la hegemonía de la cultura neoliberal en el ámbito académico y la precariedad de las inversiones en la educación superior. Proviene de una investigación, enmarcada en el proyecto multicéntrico Psicoanálisis y Salud Mental en la Universidad: Políticas de vida, escucha y supervivencia psíquica en tiempos oscuros, en curso desde 2023 e involucra a 11 universidades brasileñas. Considerando los altos índices de sufrimiento psicológico entre jóvenes universitarios, entre los cuales se destaca el suicidio como segunda causa de muerte (ANDIFES/FONAPRACE, 2019), así como la cuestión de la evasión académica, cuyas tasas están aumentando y llegan al 40% en algunos cursos de la Universidad Federal Fluminense (UFF, 2024), argumenta a favor de la dimensión sociopolítica de ese sufrimiento (ROSA, 2016) que se expresa a través del retiro. Presenta la construcción de dispositivos clínico-políticos como formas de intervenir en este malestar, a partir de la experiencia de un proyecto de extensión vinculado a la investigación, en el que se ofrecen espacios de escucha en la Universidad Federal Fluminense. La experiencia universitaria ha estado marcada por una frecuente ambivalencia, a veces referida por los jóvenes como un « sueño » y otras como una « pesadilla ». Hay relatos recurrentes sobre la « presión » para lograr resultados y alcanzar las « metas universitarias », el sentimiento de « soledad », la « falta de pertenencia », o incluso las dificultades para conciliar la vida académica con el trabajo y la familia. A partir de esto, el trabajo abordará el malestar en el vínculo con la universidad, vinculándolo con la lógica neoliberal e individualista, inspirada en ideales de eficiencia, productividad, autonomía y rendimiento (MAIA, 2022), que se traduce en el sujeto en forma de impotencia y angustia, paralelamente al desgaste de los lazos de solidaridad y de la palabra (BIRMAN, 2012; COUTINHO; PISETTA, 2023). Escuchar este malestar colectivo, ya sea en círculos de conversación o a través de disciplinas y eventos, ha sido un instrumento poderoso para rescatar la dimensión política de las palabras y de la escucha, que remite a un compromiso con la restauración de la posición deseante de los sujetos en el vínculo de alteridad, así como a formas singulares y colectivas de resistencia a los procesos de alienación social.

Mariana Scrinzi (Universidade Nacional de Rosario)

Frente al avance de discursos que buscan silenciar el malestar bajo etiquetas diagnósticas, esta ponencia retoma las huellas inaugurales de los estudios psicoanalíticos en educación: ¿Cómo sostener un acto que no renuncie al deseo ni ceda al mandato de adaptar?
El objetivo general es recuperar y describir los aportes fundacionales de los estudios psicoanalíticos a la educación a partir de las producciones de sus precursores: Sigmund Freud, Anna Freud, Siegfried Bernfeld, August Aichhorn y Oskar Pfister. A partir de una revisión bibliográfica crítica de las experiencias institucionales impulsadas por estos autores, se analizan las categorías conceptuales que introdujeron, los posicionamientos subjetivos y profesionales que propiciaron, particularmente en lo que refiere a la tensión entre consentimiento y desistencia.
La investigación parte de la hipótesis de que las categorías psicoanalíticas desarrolladas por estos autores han sido, en gran medida, silenciadas o insuficientemente exploradas en el ámbito educativo contemporáneo. En un contexto marcado por la creciente medicalización de la infancia, la patologización de la conducta, la hegemonía de discursos moralizadores y la educación emocional, volver a los precursores del psicoanálisis no implica una operación nostálgica ni una búsqueda de recetas aplicables, sino una apuesta política y clínica. Significa, más bien, reabrir preguntas por las condiciones de posibilidad de una práctica educativa que no dimita frente al malestar.
La metodología consiste en un estudio bibliográfico en cuatro fases: (1) revisión de fuentes primarias y secundarias vinculadas a las experiencias educativas de los autores mencionados; (2) análisis de las categorías conceptuales que orientaron dichas experiencias; (3) contraste y articulación teórica con discursos actuales del campo educativo; y (4) exploración de la vigencia y relevancia de esos aportes para pensar las prácticas educativas contemporáneas.
El psicoanálisis, desde sus inicios con Sigmund Freud, ha proporcionado una comprensión profunda de lo humano y sus instituciones. Sin embargo, los aportes de los estudios psicoanalíticos de los citados precursores en el campo educativo siguen siendo un tema poco explorado en profundidad y a menudo relegado a los márgenes del debate educativo contemporáneo. Recuperar estas contribuciones requiere situarlas en su contexto histórico de producción, pero también interrogarlas a la luz de las problemáticas actuales. Implica poner en diálogo —y en tensión— las respuestas de entonces con los desafíos del presente, abandonando toda pretensión aplicacionista. Esta indagación se propone, en suma, reinscribir la pregunta por el deseo en la educación, como acto ético que resiste a los imperativos de la época.

4. El acto educativo, el furor gerencial y el alumno protagonista  

Daniel Revah (Universidade Federal de São Paulo)

En este trabajo examinamos, en primer lugar, el acto educativo y las condiciones necesarias para su realización en el ámbito escolar, considerando las formas de la temporalidad que lo condicionan y posibilitan, los contenidos culturales que son objeto de enseñanza y los lugares reservados a docentes y estudiantes para que lo esencial de la educación escolar, en un sentido emancipador, tenga efectivamente un lugar (Masschelein & Simons, 2017). En seguida, discutimos en qué medida esas condiciones fueron modificadas por las pedagogías centradas en el alumno que ganaron terreno a lo largo del siglo XX, para ser a su vez transformadas bajo la lógica del mercado, la cual tiende crecientemente a colonizar el cotidiano escolar (Lavan, 2004; Laval & Dardot, 2016). Las formas más incisivas de esta transformación dieron lugar a una escuela que ya no es una escuela, en la medida en que tanto docentes como estudiantes tienden a desaparecer como tales. La figura del estudiante protagonista, el gerencialismo y la desresponsabilización en relación a la educación de las nuevas generaciones son algunos de los componentes actuales de este complejo proceso de corrosión de aquello que históricamente hizo posible la experiencia escolar. ¿Cómo enfrentar los efectos nocivos de este proceso que las políticas educativas neoliberales promueven y sostienen? ¿Cómo redireccionar dicho proceso para que la experiencia escolar pueda tener lugar? Buscamos responder a estas preguntas teniendo en cuenta la lógica que define el carácter de buena parte de lo que actualmente tiende a predominar en las escuelas, donde el modelo empresarial se presenta como ideal, con dispositivos y consignas propias de ese registro (eficiencia, evaluación, competencias, etc.), como sucede en determinadas redes públicas de enseñanza brasileñas que este trabajo destaca.
En este contexto, consideramos que retomar los pilares fundamentales de la experiencia escolar exige crear o revitalizar espacios colectivos donde la palabra de los adultos no esté colonizada por el vocabulario y los dispositivos instaurados por las políticas educativas neoliberales, de modo que pueda circular de otro modo, nutrida además por significantes que permitan habilitar otros puntos de resonancia (Revah, 2004), distintos de aquellos que caracterizan la racionalidad neoliberal. Es decir, se trata de trabajar colectivamente para recrear el universo simbólico (Otro) que nos atraviesa y nos enlaza, definiendo lo que somos y lo que hacemos en el espacio escolar.

Douglas Emiliano Batista (Universidade de São Paulo)

Cuando uno de los principios más preciados del ideal pedagógico de la época era que los alumnos debían ser los protagonistas de su propio aprendizaje en la escuela, ¿qué consecuencias podría tener tal perspectiva para el consentimiento de estos alumnos con respecto al acto educativo de sus profesores? En otras palabras, en la medida en que el discurso pedagógico imperante posiciona al alumno como empoderado y activo -es decir, en la medida en que el sistema escolar se centra en el alumno y en sus supuestas capacidades psicológicas individuales-, ¿no se haría mucho más improbable, en consecuencia, el acto educativo del profesor? Es a partir de estas preguntas que pretendemos problematizar la perspectiva -hegemónica en educación desde hace décadas- según la cual el protagonismo del alumno sería la condición por excelencia de su escolarización. Al presentar los resultados de un estudio teórico y bibliográfico, que recibió financiación de la FAPESP, esperamos mostrar que, por el contrario, el empoderamiento del alumno, en la medida en que infla su imaginario, exacerba las vicisitudes inherentes al acto de educar y, por lo tanto, se vuelve propenso a centrar al alumno en sí mismo, empobreciendo su experiencia educativa. Además, con la colonización del sistema escolar por los imperativos del mercado desde finales del siglo XX, el discurso pedagógico ha redoblado su atención al alumno, marginando así aún más al profesor. Esta marginación, a su vez, redujo al profesor a un supuesto consultor que, renunciando al acto educativo, permitiría al alumno desarrollar por sí mismo sus competencias y habilidades pragmáticas. En tal escenario, la renuncia ao acto por parte del profesor es aún más probable, por lo que el alumno, más que nunca, queda narcisistamente reducido a un supuesto maestro de sí mismo, hecho que tiende a arrojarlo hacia la indigencia simbólica y cultural, o incluso hacia la intolerancia del Otro y el negacionismo, dando lugar así a la adhesión a «teorías» de la conspiración y a todo tipo de irracionalismos hoy tan extendidos.

Eric Passone (Universidade Cidade de São Paulo) 

La denominada “Nueva Gestión Pública” ha marcado este inicio del siglo XXI, consolidada en el “nuevo liberalismo”, expresión que refleja el declive de la democracia liberal y el ascenso de una nueva forma de gestión de la política institucional, que generaliza la norma de la competencia e incorpora valores empresariales como modelo de conducta para los gobiernos y para el propio Estado. El paradigma conservador de la “nueva gestión pública” se fundamenta en los pilares del rendimiento de resultados y del gerencialismo (empresarial), como ingeniería y/o dispositivo para la reforma educativa (Afonso, 2012; Ball, 2020; Passone, 2019). Este fenómeno es consecuencia del modelo económico globalizado y trae consigo cambios sustanciales en lo que respecta a los derechos sociales, especialmente en las políticas públicas de educación y en la escuela pública moderna.
En otras palabras, el espacio escolar y, por consiguiente, la “forma escuela” instaurada en las sociedades occidentales como un tiempo igualitario de formación humanizadora —es decir, como un tiempo de enseñanza, ocio, experiencia, relación con el saber y filiación al mundo, tal como originalmente lo indica el término griego skholé (Larrosa, 2017; Masschelein y Simons, 2013)— pasarían a ser convertidos en un tiempo de mercado. De este modo, se materializa el consumo compulsivo de aprendizajes, la cuantofrenia gerencial de los resultados, la idealización economicista de la escuela y del saber como capital humano (Laval, 2004).
La reflexión aquí presentada se origina en una red de investigación y tiene como objetivo conocer los efectos discursivos del gerencialismo en la administración y organización escolar, a partir de un dispositivo de intervención realizado como un “grupo de escucha” de directores de escuelas públicas de la educación básica brasileña. Se propone, así, un análisis sobre el malestar en la dirección escolar contemporánea, considerando el declive de la escuela como institución pública orientada a la formación de las nuevas generaciones y, paradójicamente, el fortalecimiento de la escuela como organización empresarial.
Frente a este escenario, la creación del dispositivo de habla y escucha para directores generó una reflexión sobre los impases de la dirección escolar en la contemporaneidad. El dispositivo grupal proporcionó un espacio para el análisis, el surgimiento de saberes y la implicación subjetiva —el saber del director—, además de buscar el reposicionamiento del lugar del director escolar en su condición de « sujeto-educador », reapropiándose de su potencia político-institucional y de su capacidad de gobernar una escuela frente al imposible del discurso educativo neoliberal. La institución del “grupo de escucha de gestores”, en el ámbito de la investigación, engendra un espacio de intervención en la praxis educativa del director escolar, al establecer un tiempo de saber, debate, reflexión y análisis de sus prácticas profesionales.

5. ¿Qué lugar y tiempo para la virtualidad en educación hoy? 

Ana Bloj (Universidad Nacional de Rosario)

Kelly Cristina Brandão da Silva (Universidade Estadual de Campinas)

Introducción: Lacan formuló el discurso del capitalista como una modificación de los discursos fundamentales, caracterizado por la eliminación del límite simbólico y la exigencia de satisfacción continua. En este discurso, el sujeto es invitado a consumir sin interrupciones, evitando la castración simbólica y manteniéndose en un circuito infinito de producción de goce. Las Big Techs corporifican esta estructura al ofrecer respuestas inmediatas al malestar contemporáneo, a través de la hiperconectividad, la velocidad y la monetización de la atención. Las plataformas digitales funcionan como dispositivos de captura, en los que la experiencia subjetiva se convierte en datos, interacción y lucro. Sin embargo, cabe preguntarse si esa misma lógica podría ser tensionada desde su interior: ¿sería viable utilizar las redes sociales, aún bajo control algorítmico, para interrumpir la dinámica productivista que ellas mismas sustentan? La huelga estudiantil en una universidad pública brasileña, que incluyó la ocupación de un edificio y el uso estratégico de Instagram como herramienta de movilización, señala esta posibilidad. Objetivo: Desde una perspectiva psicoanalítica, en diálogo con autores de las ciencias sociales, este trabajo tiene como objetivo analizar elementos de la ocupación estudiantil ocurrida en la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), en 2023, con énfasis en la reapropiación de las redes digitales como herramienta política, considerando la centralidad de la transmisión en el campo de la Educación y el papel de las luchas denominadas identitarias en la construcción de un bien común. Método: Netnografía de publicaciones realizadas por perfiles estudiantiles de la UNICAMP en Instagram durante la huelga estudiantil de 2023. Discusión: Los estudiantes, al hacer uso de recursos visuales, narrativas afectivas y transmisiones en vivo, construyeron una contrahegemonía discursiva que escapaba a la lógica del mercado. Al instrumentalizar las plataformas digitales como parte de la acción colectiva, reinscriben la falta en el Otro institucional y denuncian los imperativos neoliberales que atraviesan la universidad, históricamente excluyente para personas negras, pobres, indígenas, trans y con discapacidad, en el contexto brasileño. Conclusión: Esta reconfiguración de las redes, aunque provisoria y localizada, apunta a una fisura en el discurso capitalista. La lucha estudiantil, al mismo tiempo que se desarrolla en el plano material —con cuerpos en ocupación y reivindicaciones concretas— también opera simbólicamente, denunciando el vaciamiento de las políticas públicas y la mercantilización del saber. Al convertir las redes en un campo de resistencia, los estudiantes tensionan los límites del goce capitalista y anuncian otras posibilidades de lazo social, sostenidas no por el exceso, sino por el compartir y el deseo colectivo de transformación.

Juliana Maddalena Trifilio Dias (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Lacan ([1953]1998) nos señala la importancia de concebir la subjetividad de nuestro tempo, y añado, de nuestros lugares. No hay duda de la existencia actual de las redes sociales y de que están fuertemente habitadas por nuestros adolescentes. Hace algún tiempo, era común escuchar en las direcciones de los centros educativos, historias que involucraban a estudiantes. Se solía decir: – “Esto ocurrió en internet y no en el colegio”-. Es por esto que nos preguntamos: ¿Existe hoy en día realmente esa separación?, ¿Lo que los estudiantes experimentan en las redes sociales incide en la escuela?, ¿Lo que se experimenta en las escuelas también se manifiesta en las redes sociales?
“No me gusta esa música, quítala”; “Estuve 4 horas seguidas mirando y navegando por las historias”; « Lo voy a comprar por internet. Ya está listo para la entrega »; “Se viralizó y millones de personas ya vieron el vídeo”;
“- ¿Viste lo que publicó esa chica?

¿Dónde está?”
¿Qué tienen en común estas frases? Estamos viviendo una forma de experimentar el espacio-tiempo que, a la velocidad de la luz, oscila entre ver, hacer clic y recibir. ¿Pero es acaso ésta la velocidad de la escuela? ¿Debería volverse así la velocidad escolar? ¿Cuál es el ritmo de trabajo en nuestras aulas?
Para analizar algunos impases de la adolescencia marcados por estos modos contemporáneos de experiencias espacio-temporales, recurro a la topología lacaniana. Al lugar geosíquico y al tiempo lógico de Lacan. Gracias a estos ejes tenemos una plasticidad que nos permite considerar dichas relaciones más allá de las métricas, porque la virtualidad nos sitúa más allá de dichas medidas.
En los tres tiempos del Tiempo Lógico (Lacan, [1945] 1998) hay un trabajo que intenta alcanzar la lógica de las palabras con la interrupción, por ejemplo, de la sesión en relación con el inconsciente, y como una invitación al trabajo y a la escucha. Cuando miramos la lógica de la virtualidad, no hay intervalo; hay un exceso que se muestra en la continuidad, en la velocidad, sin interrupción y con la anticipación del algoritmo para que nuestra navegación sea conducida hacia un resultado esperado, como el tiempo de permanencia en la red, el consumo y la fidelización del usuario.
Con la topología lacaniana (Lacan [1961-1962] 2003), un corte marca transformaciones, incluyendo la puesta en continuidad de las caras internas y externas de las superficies en continuidad. Con el lugar geosíquico (Dias, 2022), la dinámica psíquica y la dinámica terrestre operan juntas moebianamente, siendo esencial el trabajo entre lo interno y lo externo, el intervalo y los tiempos del inconsciente. Entonces, ¿cómo puede esta lógica que opera con el funcionamiento del inconsciente encontrarse con la lógica de la velocidad de la luz de la virtualidad? ¿Cómo inciden estos encuentros y desencuentro en la escuela y en los vínculos escolares y sociales durante la adolescencia?

6. Exiliados del saber y la verdad puesta en cuestión: deserción y permanencia en la universidad. 

Rose Gurski (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Vivimos en una época de proliferación de discursos individualistas, anclados en la competitividad y la meritocracia, vínculos en los que la lógica neoliberal vigente contribuye a la fragilización de los lazos y al vaciamiento de la transmisión de la experiencia. Las condiciones de construcción y transmisión del saber no son ajenas a las variables que configuran los lazos sociales actuales. Tampoco las universidades quedan al margen de este ethos.
Estudios de la OMS indican una alta prevalencia de problemas de salud mental entre estudiantes universitarios de diferentes países. En un informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), el suicidio aparece como la segunda causa de muerte entre jóvenes de 15 a 29 años. En este contexto, otra investigación de la OMS señala que el 35% de los jóvenes universitarios en todo el mundo presenta síntomas de ansiedad o depresión.
En Brasil, el intenso sufrimiento psíquico que afecta a los jóvenes universitarios, con tasas crecientes de intentos de suicidio y muertes autoinfligidas, se presenta como un grave problema clínico y político. Se trata, por lo tanto, de un escenario que exige una escucha atenta sobre los efectos que las condiciones del lazo social y educativo producen en la salud mental de los jóvenes (Gurski y Fagundes, 2025).
Las inquietudes compartidas en torno a la ausencia de perspectivas de futuro para los jóvenes, especialmente en las universidades públicas, impulsaron la construcción de la investigación multicéntrica “Psicoanálisis y salud mental en la Universidad: políticas de vida, escucha y supervivencia psíquica en tiempos oscuros”. La investigación reúne a nueve universidades públicas en Brasil, dos en Argentina y dos en Francia. En el eje nacional, el proyecto investiga cómo se presenta el sufrimiento psíquico en las universidades públicas brasileñas, donde hemos identificado que una de las posibles condiciones del agravamiento de este sufrimiento está relacionada con la diversidad racial, cultural, social y de género evocada por las nuevas políticas de cuotas. Observamos que, si bien estas políticas inclusivas son absolutamente necesarias, resultan insuficientes cuando no van acompañadas de políticas de permanencia efectivas, especialmente en relación con ciertos grupos cuyos índices de deserción son elevados.
En este espacio de reflexión, queremos pensar en los efectos del lugar del saber y su transmisión en las actuales condiciones de permanencia universitaria. ¿Existe una crisis contemporánea en la relación con el saber y su erótica? ¿Es posible estar exiliado del saber y, aun así, libidinizar el pensamiento? ¿De qué manera la lenta cancelación del futuro produce cierta erosión en la relación con el deseo en las trayectorias académicas?

Ilaria Pirone (Université Paris 8)

Esta reflexión se basa en el creciente número de estudiantes que llegan a nuestros programas universitarios en una situación de gran fragilidad frente a las exigencias académicas. Estas dificultades no pueden reducirse a una simple cuestión de nivel de competencias disciplinarias, sino que ponen de manifiesto formas de rechazo del conocimiento, sobre todo en nuestros programas, fuertemente orientados por enfoques filosóficos y psicoanalíticos. Paradójicamente, esto se observa en un ciclo de formación que ya no es obligatorio, como ocurre con la enseñanza secundaria. El encuentro con estos estudiantes me ha llevado a reflexionar sobre el papel actual de la universidad y, más concretamente, sobre la enseñanza de nuestras disciplinas. Lo que parece rechazarse es un método que obliga a comprometerse con el pensamiento como sujeto responsable frente a la demanda de enseñanzas «profesionalizantes» que permitan «saberlo todo» sobre las profesiones. Se trata de una expectativa de formación universitaria reducida a una lógica de la necesidad, una demanda de «no saber nada». Entonces, ¿cómo podemos devolver a estas nuevas generaciones la fuerza para aceptar la capacidad de construir un nuevo relato de nuestro mundo? ¿Cómo podemos devolverles el valor para salir de ese lugar de deseo de nada al que se autoasignan? Los Nombres-del-Padre, la RSI (Lacan, 1953), el relato (récit): es un reto político.

Perla Zelmanovich (FLACSO – Buenos Aires)

La experiencia pandémica visibilizó el malestar en el lazo universitario y en la formación docente de manera inédita, siendo las « cámaras apagadas » signo y metáfora de aquello que ya se venía produciendo. ¿De qué nos hablan la deserción y las dificultades para la permanencia? Emerge un nuevo « nudo crítico del malestar educativo » desde un relevamiento iniciado en el año 2007 por el Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas de la FLACSO Argentina. Requiere de una lectura que contemple el anudamiento de dimensiones que contemple los procesos subjetivos involucrados en el lazo entre estudiantes y docentes, en un contexto socio-histórico de desesperanza, de aceleración tecnológica y de posverdad. Un análisis transpandémico, retrospectivo y prospectivo irá al encuentro de las lógicas operantes en las relaciones desafectadas con respecto al saber y a las figuras de autoridad que las sostienen, con sus efectos de malestar y de padecimientos. Ubicar la dificultad en el lazo educativo universitario, busca poner en tensión la categoría homogénea de “problemas de salud mental” como respuesta pospandémica, con sus riesgos patologizantes y segregativos, que profundiza los que dimos en llamar, exilios del saber y la verdad puesta en cuestión. Partiendo de una perspectiva indicial sustentada en los detalles y atendiendo a la política del síntoma subjetivo, institucional y social que ofrecen las escenas del malestar nombradas por los propios protagonistas, docentes universitarios y de la formación docente, se presentarán hipótesis para pensar modos de restitución de una autoridad a ser producida en las nuevas coordenadas de época. Se abordarán los efectos de desligadura simbólica a partir de los diversos modos de relación con el saber y la verdad y el impacto del pseudo discurso capitalista con sus especificidades relativas a la digitalización de los lazos y las modalidades que adquiere el discurso de la ciencia. Se considerarán posibles abordajes en exploración, haciendo foco el lazo social como lazo de discurso y en el vínculo educativo a través de las diversas modalidades del lazo de transferencia.

7. El neurocentrismo en la clínica y la educación: la inclusión del sujeto cuestionada 

Julia Anacleto (Universidade de São Paulo)

La vida cotidiana con los niños se ha visto cada vez más atravesada por la presencia asfixiante de los diagnósticos neuropsiquiátricos, generando todo tipo de efectos en el ámbito educativo. Vivimos una época de medicalización acelerada de la vida y de proliferación de discursos que pretenden reducir la condición humana al funcionamiento neurobiológico. Paralelamente, asistimos a la expansión radical del discurso del alto rendimiento en todos los ámbitos, incluido, y quizá fundamentalmente, el educativo. Esto tiene un impacto directo en la forma en que representamos la infancia y la tarea de educar a las nuevas generaciones.
Infancia y diagnósticos neuropsiquiátricos son significantes casi inseparables hoy en día. Es difícil mirar a un niño y no sentirse abrumado por las dudas sobre su posible o potencial clasificación en cuadros nosológicos confundidos con afirmaciones identitarias en un mundo que parece no tener espacio para la simple convivencia y coexistencia de seres ordinarios con sus aventuras y desventuras.
Frente a este escenario, me propongo reflexionar, desde mi singular trayectoria en el campo de la educación atravesada por la referencia al psicoanálisis, sobre las posibles formas de dirigir la palabra a los niños y jóvenes de nuestro tiempo, buscando mantener en el horizonte lo que puede servir como causa de deseo para estos seres que llegan al mundo después de nosotros, para que tengan la posibilidad de encontrar un lugar singular de palabra en el campo del lenguaje, que es el campo humano por excelencia.
Me propongo aportar algunas reflexiones a partir de mis experiencias recientes en el campo de la educación escolar, donde me dedico a orientar el trabajo escolar inclusivo. De este trabajo extraigo algunos elementos de cómo el campo escolar ha sido atravesado por el discurso «neurocentrado», recogiendo los efectos de este discurso en el lazo educativo y las posibilidades de hacer incidir en este contexto una perspectiva educativa referenciada por el psicoanálisis, tomado como una ética centrada en el deseo.

Pablo Llanque Nieto (Université Paris 8)

Un cierto cefalocentrismo, bajo la denominación oficial de neurociencias, se impone como única referencia para explicar y regular la vida psíquica, superponiendo los supuestos fenómenos biológicos a los fenómenos psíquicos. Impulsado por una perspectiva hegemónica, este enfoque apunta a relegar al psicoanálisis a un segundo plano en favor de una neurología reinventada, que supuestamente sabría qué es el cerebro, cómo funciona y cómo dicho funcionamiento podría modificarse en caso de “trastornos”.
Así la desaparición de la clínica basada en la palabra y la escucha se perfila, y con ella, la dimensión del sujeto del inconsciente tal como el psicoanálisis, desde Freud, sostiene.
En “Acerca de la casualidad psíquica”, Lacan se niega a localizar en el sistema nervioso el origen del trastorno mental, ya que lo mental pertenece en una dimensión distinta a la del espacio físico. Cuando afirma que “la locura es vivida íntegra en el registro del sentido”, opone la vivencia psicótica, que sería cuestión de significación y lenguaje, a los enfoques neurológicos en psiquiatría, que propondrían una causalidad exclusivamente orgánica que se traduce en la exclusión de la dimensión del sujeto.
“Si el psicoanálisis es hija de la ciencia, no es propiamente hablando una ciencia (…) Se distingue justamente en que opera sobre el sujeto que la ciencia rechaza.” Lacan puede afirmar que “De nuestra posición de sujeto somos siempre responsables” porque el saber del que se trata para el sujeto es un saber singular sobre el inconsciente. Un saber construido en el campo de la palabra y el lenguaje, en una ética que sostiene la singularidad del deseo.
El científico es fundamentalmente irresponsable del saber que produce, puesto que no puede ser responsable de las leyes físicas que extrae de lo real de la naturaleza. Así, al cogito ergo sum, Freud opone Wo Es war, soll Ich werden: “Donde tenemos ergo, un luego lógico, en Descartes, en Freud tenemos un soll, un debe ético.”
En esta comunicación, exploraremos cómo la lógica cefalocentrista, que invade la clínica y la educación, se inscribe en lo que Lacan denomina el discurso capitalista, que excluye toda dimensión del sujeto de la palabra pues amenaza sus intereses. Así, el ser humano es reducido a la objetivación biológica del cuerpo, y la subjetividad al cerebro. ¿Cómo hacer lugar al sujeto en las prácticas clínicas y educativas frente a la hegemonía del cefalocentrismo? ¿Qué lugar queda para el sujeto y la palabra en una clínica dominada por las neurociencias?

Isael de Jesus Sena (Universidade Católica de Salvador)

El autismo se ha convertido, en el campo social, un significante-amo en esta era de pulverización de diagnósticos y de supuesta « epidemia ». En este trabajo, analizamos los efectos de este exceso de circulación discursiva del autismo, destacando particularmente sus desdoblamientos en niños identificados por cuidadores como autistas potenciales, por ser etiquetados como « hiperactivos », « ansiosos », « fóbicos », « sensibles a ruidos » y « emocionalmente inestables ». Se trata de niños que han sido abandonados por sus padres y viven bajo la tutela de tías y abuelos – tutores legales que se encuentran en condiciones de desamparo y vulnerabilidad social. Estas familias son asistidas por el Sistema Único de Asistencia Social (SUS), a través del Centro de Referencia de Asistencia Social (CRAS). Observamos que algunos cuidadores, en nombre del « bienestar » y del « derecho » del niño, pero sin tener en cuenta el sujeto, su singularidad y deseo, insisten en peregrinar en busca de certificados de discapacidad que validen el supuesto espectro autista, instrumentalizando así al niño. En ese sentido, cuando un adulto desamparado por el Estado pregunta « ¿a qué tiene derecho el niño? » , no solo suponiendo, sino buscando ratificar el TEA – es decir, cuando fines de supervivencia justifican los medios para obtener algún reconocimiento –, se lucha para que el niño permanezca prisionero y capturado por el deseo del Otro. Así, el niño se arriesga a quedar reducido a la condición de objeto del goce del Otro. En este debate, nos preguntamos: ¿estarán esos adultos, tutores de sobrinos y nietos abandonados, engranados en la gran maquinaria del autismo, tratando al niño como una mercancía más, un mercado o un consumidor? Discutiremos estas cuestiones considerando las contribuciones de Lacan (2008), Machado (2022) y Calazans (2025).

Ariana Lucero (Universidade Federal do Espírito Santo)

Se trata de discutir sobre las posibilidades del psicoanalista operar en la clínica a partir de los laudos y diagnósticos de autismo, poniendo en análisis el juego de fuerzas alrededor de este cuadro clínico y cuestinando su producción como patología del social. En la medida en que, al menos en Brasil, el nominación diagnóstico es una forma de acceso a las políticas públicas e incluso facilita los trámites burocráticos para la asistencia escolar especializada – aunque no sea imprescindible -, es necesario saber operar con los laudos médicos y psicológicos para que el sujeto no quede reducido a su cuadro clínico: « cualquier diagnóstico, aunque se suponga posterior al funcionamiento psíquico registrado, promueve una apuesta y por ello mismo puede configurar una sentencia ». Del lado del psicoanálisis, la autora nos advierte que la apuesta hecha por el clínico en función diagnóstica o terapéutica tiene una gran función para un sujeto en constitución, influyendo en la mirada que la escuela y la familia tendrán sobre él. Esta apuesta es la que guía al sujeto en su anticipación sobre lo que podría llegar a ser, ya sea para adherirse, impugnar o superar. Sin ella, el sujeto no tiene dónde apoyarse subjetivamente. A partir de un caso clínico de un niño con laudo de autismo, TDAH y discapacidad intelectual, mostraremos cómo cierto discurso imperativo de la ciencia intenta cubrir todas las posibilidades de nominación de un sujeto. Guiándose por la idea de que « hay que mirar allí dos veces antes de admitir una evidencia [évidence], que hay que verificarla como tal, que nada es seguro en materia de evidencia, y por eso he enunciado que sería necesario vaciar [évider] la evidencia, que es del vaciamiento [d’évidement] que la evidencia viene » (Lacan, 1976-77, p. 91), fue importante tomar al pie de la letra lo que estaba escrito anónimamente, solicitando que las personas implicadas pudieran hablar sobre el niño en/del laudo. A su vez, el sujeto escribe sus propios informes de amor para sus familiares y pide la firma de la practicante. Aún hay que firmar abajo para validar lo que dice y escribe este niño, pero el laudo no tiene por qué ser tomado como la última palabra y sí, como una posibilidad de inicio del trabajo analítico.

8. Impasses e invenciones en torno a la inclusión de personas autistas

Simone Bicca Charczuk (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) 

Este trabajo analiza las prácticas de estudiantes universitarios con estudiantes autistas. Las narrativas fueron realizadas en el ámbito de un curso de extensión (Facultad de Educación/UFRGS/Porto Alegre/BR). Tales inventos fueron tomados como bricolajes (Orrado & Vivès, 2021). Bricolar se refiere a la idea de una invención que opera con recursos disponibles, ordenándolos de forma inédita y abrazando la incertidumbre. Estas invenciones se crean a partir de elementos recogidos del encuentro establecido con cada persona autista, preservando su singularidad.
Las narrativas involucraron: a) inclusión de objetos autistas para promover el aprendizaje, b) apoyo de colegas en el proceso de escolarización, c) la inclusión de estudiantes en propuestas no tradicionales. Para cada punto se desarrollan escenas en las que se plantearon las acciones a partir de las instrucciones que el alumnado proporcionó a los monitores y profesorado.
Punto a) Se compartió la siguiente escena: los estudiantes estaban discutiendo sobre “animales” en clase. Fernando se suma a la conversación con la información de que “las ballenas explotan”. Todo el mundo está en shock. Su monitor le pide a Fernando que “hable más sobre esto”. Se inicia un intercambio entre niños, en el que el alumno toma el papel protagonista de la discusión, compartiendo sus conocimientos y despertando el interés y la curiosidad en sus compañeros.
El punto b) narra la llegada de un nueva profesora a la clase que propone una tarea a realizar en el suelo del aula. Los estudiantes abandonan rápidamente sus clases y ocupan el suelo, João permanece sentado. La profesora no se dirige al alumno, a lo que una compañera se da cuenta y le dice a la profesora: “él trabaja con nosotros, puedes llamarlo y vendrá”.
Punto c) Carlos sigue la clase y realiza las actividades solicitadas en el piso. La exigencia de la escuela es que el niño se siente en su clase como los demás. El monitor propone a la profesora, pese a su resistencia, que se invierta la situación: en lugar de obligar a Carlos a sentarse en clase, se invita a sus compañeros a intentar realizar las actividades en el suelo. La propuesta hace que la clase se divierta y acerca a Carlos a sus compañeros.
Estas escenas se desplegarán y articularán con reflexiones de autores como Maleval (2017), Laurent (2014) y Orrado & Vivès (2021, 2024). En ellos, destacamos la importancia de acompañar a las personas autistas en sus formas de estar en el mundo y construir posibilidades de vínculos y aprendizaje con ellas (Silveira et al., 2023).

Mônica Maria Farid Rahme (Universidade Federal de Minas Gerais)

Transformaciones que se han producido en la conceptualización del autismo en las últimas décadas, como la adopción de la perspectiva del espectro para el enfoque diagnóstico (DSM-5); el crecimiento del número de niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), así como de jóvenes y adultos que informan su diagnóstico tardío; una mayor difusión del marco por parte de los medios de comunicación; el crecimiento de movimientos afirmativos y la organización de jóvenes en colectivos autistas han producido un cambio importante en la forma en que las personas con TEA y sus familias se han presentado socialmente, modificando sus lugares de discurso y posicionamiento frente al saber académico sobre el cuadro clínico.
En este contexto, la brecha entre el conocimiento que se produjo sobre el autismo a partir de la década de 1940 y lo que se construyó más recientemente en términos de TEA ha llevado al surgimiento de una serie de preguntas que traen consecuencias al conocimiento formal y que se manifiestan en las interacciones presentes en la vida universitaria. Acoger y escuchar, en este contexto, se vuelven condiciones fundamentales para resignificar los distintos enfoques y experiencias en torno al autismo y operacionalizar sus desarrollos en el vínculo social.
Considerando estas observaciones, este trabajo busca analizar los efectos que el discurso analítico (Lacan, 1973) puede producir cuando el conocimiento sobre el autismo emerge de forma más rígida en el contexto de la educación superior, siendo necesario introducir cuestiones que destaquen la complejidad de los elementos en juego. Estas situaciones ocurren cuando los estudiantes se identifican como autistas a través de un diagnóstico de TEA, anticipando un conjunto de cuestiones sobre su experiencia en la universidad; o cuando desempeñan la función de acompañantes de niños autistas en la escuela. En este caso, muchos estudiantes expresan los impases encontrados en sus prácticas y el hecho de sentirse individualmente responsables de los procesos educativos, cuando deberían contar con el apoyo de profesores y otros actores institucionales. Al exponer sus experiencias, estos estudiantes resaltan los problemas cotidianos con los que han lidiado, así como los efectos que las concepciones actuales sobre el autismo pueden producir en un escenario marcado por la dimensión masiva del neoliberalismo (Moraes; Perrone, 2018).
Ante ello, apostamos por los efectos que el discurso analítico puede producir en las interacciones realizadas en el contexto universitario, al conciliar la acogida y escucha de los sujetos con la producción de interrogantes que permitan disipar certezas. Para desarrollar estas notas, trabajaremos con los aportes de Restrepo (2012), Maleval (2017; 2022), Dunker (2020), entre otros.

Pascaline Tissot (Cergy Paris Université) 

En el marco de los dispositivos de análisis de la práctica, los profesores expresan a menudo su consternación y desconcierto que suscita el encuentro imposible con un niño autista, lo que permite escuchar los impasses de ciertos discursos educativos sobre la inclusión. ¿Cómo ayudarles a transformar la imposibilidad de este encuentro en un encuentro con lo imposible, inherente al malestar de la relación educativa?
Frente a cuerpos de niños agitados, con comportamientos a veces extraños, frente a las maneras singulares que tienen los niños autistas de habitar su cuerpo y el espacio, el docente se enfrenta a un modo de estar en el mundo muy diferente al suyo. Cuando el lenguaje verbal no es un apoyo común, cuando el lenguaje no verbal, impregnado de gestos estereotipados, tampoco resulta fácilmente legible, cuando la ausencia de signos habituales de reciprocidad en el intercambio vuelve enigmática la presencia corporal del niño autista, ¿cómo aceptar un encuentro marcado por lo ominoso (Unheimliche)?
Varios autores (por ejemplo, Laznik, 2016; Touati, 2023) coinciden en que lo que permite a los niños autistas identificarse, en un bucle de retorno, a la posición de emisor es el hecho de que el terapeuta se reconozca como agente del mensaje incluso antes de que éste se haya producido. Esta hipótesis se pondrá a prueba en un grupo mediado por la danza que se llevará a cabo durante un año en el marco del proyecto de investigación ÉtuDanse, dirigido por Dominique Mazéas (Université Paris Cité) y Alix Seigneuric (USPN). En este taller, la repetición de los gestos del niño, que no es una imitación idéntica sino en la que el bailarín clínico inviste subjetivamente el gesto del niño con «suficientemente parecido y suficientemente no parecido» (Haag, 2007, p. 41), constituyó un lugar de encuentro. Estos diálogos tónico-emocionales permitieron progresivamente la co-construcción de un lenguaje corporal que llegó a ser compartido por el grupo.
Los desvíos tomados por esta investigación abren importantes interrogantes para los docentes: ¿cómo pensar la relación con el cuerpo y con el espacio para acoger a un niño autista en una clase? ¿Cómo invertir una calidad de presencia que se ponga a prueba en la transferencia y desplegándose en una ética del encuentro (Cifali, 2019)? Entre la trampa de la completud -donde el profesor se quiere garante del bien del otro- y la renuncia defensiva frente a la complejidad del lazo, ¿cómo reinventar su lugar?

9. Consentir a la educación de los adolescentes

Segundo Moyano Mangas (Universidad Oberta de Catalunya)

Ana Carolina Ferreyra (FLACSO y Universidad de Buenos Aires)

10. La inclusión como acto educativo

Diana Wolkowicz (Universidad Nacional de Rosario)

El término consentimiento se ha tornado un significante de la época como “consentimiento informado” o “consentir a una relación sexual”. En esta ponencia el término consentimiento es tomado del curso de Miller (2019) [1987-1988], Causa y Consentimiento. Este curso interroga la noción de causa en la teoría psicoanalítica. Sale del binarismo causa efecto e introduce al sujeto que dice sí o bien que dice que “no”, ya que el rechazo es también un consentimiento a otra cosa.
El consentimiento pensado desde esta lógica se sostiene en la ética del psicoanálisis donde “siempre somos responsables de nuestra condición de sujetos”.
El Objetivo de este trabajo será problematizar cómo consiente el sujeto autista al vínculo educativo, triangular, tal como es conceptualizado por Violeta Nuñez, e interrogar a su vez cómo consiente el maestro a este vínculo específicamente en los casos de inclusión, para que el acto educativo se produzca
Se especificará el no consentimiento a la alienación significante y al lazo al Otro en el autismo, especificando que lo que interesa para pensar la inclusión es desplazar la pregunta que tiende a hacerse ¿Hay lazo al Otro? por la pregunta ¿con qué se hace lazo?, ¿con qué se consiente al lazo?
Se trabajarán viñetas clínicas para explicitarlo.
La metodología es la del psicoanálisis y el paradigma indiciario.
Conclusión: Consentir al acto educativo es consentir a que los contenidos de la educación, que son los mismo para todos, puedan transmitirse del modo singular que sea necesario. Entre la lógica del para todos y la singularidad de cada caso, se trata de recuperar la pregunta por lo común. Entendiendo que lo común es lo que permite sostener un encuentro con otros en el que las diferencias puedan desplegarse sin quedar subsumidas en la segregación.
Discusión: Se conversará cómo es esto posible sin caer en el “furor incluyendis”, si se nos permite parafrasear al furor curandis del que ya nos advirtió Sigmund Freud.

Laura Kiel (Universidad Nacional de Tres Febrero)

La inclusión escolar ingresa al sistema educativo de la mano de normativas y lineamientos de los organismos internacionales e inmersas en las luchas de familias por la conquista de derechos garantizados por las legislaciones vigentes. Sin embargo, estos procesos –que no son lineales ni están exentos de paradojas- no construyeron los consensos necesarios para que las y los docentes brindaran sus consentimientos a las políticas de inclusión. Y, fundamentalmente, no hicieron lugar a las transformaciones institucionales y pedagógicas imprescindibles para generar condiciones escolares inclusivas que no recaigan sobre las voluntades docentes ni sobre la sobrediagnosticación de las y los estudiantes, que deja a y los sujetos autistas como objeto de múltiples terapias y excesos de medicalización. Frente a los desafíos que la inclusión les imprime a las instituciones escolares, las mismas recurrieron a los saberes propios de la salud mental en búsqueda de herramientas y respuestas, generándose así, un debilitamiento de los aprendizajes como elemento privilegiado para la instalación del vínculo educativo. Se presenta como hipótesis que son precisamente los aprendizajes los que abren a la posibilidad del acto educativo para las y los estudiantes autistas. Se pretende mostrar la potencia de las enseñanzas, cuyas posibilidades son obturadas con la legitimación del modelo médico. Tras un primer desembarco del paradigma inclusivo en los años dos mil, la escuela necesitó y necesitará aún tiempo para encontrar sus propias respuestas, sus estrategias o recursos, en la medida de sus posibilidades y sin dejar de ser una escuela.

Ana Lia Yahdjian (FLACSO/Buenos Aires)

La ponencia anida una pregunta fundamental ¿Qué lugar tienen los contenidos educativos en las enseñanzas y prácticas docentes de los diferentes niveles educativos? Los elementos de la topología colaboran con el objetivo principal que será analizar y dilucidar el vínculo educativo reformulando el lugar de los contenidos en el concepto de vínculo educativo. Ello posibilitará establecer una relación novedosa entre psicoanálisis y educación para que desacople el enlace particular en el que en cada sujeto resuenan los contenidos cuando aprende, como así también, la modalidad que pone en juego el agente educativo cuando enseña, entre la consonancia del contenido que se imparte con llaves significantes, para que resuenen en el sujeto de la educación como cuerpo hablante.
El método del paradigma indicial y el psicoanálisis aportarán casos de las prácticas docentes y la atención analítica del psicoanálisis con niños, para transmitir las torsiones, giros y estrategias posibles para renombrar los elementos del vínculo educativo como interpretación resonante en el lugar del agente, el concepto de sujeto como cuerpo hablante y del contenido como función de la llave que activa lo que resuena como un eco en el cuerpo del hecho de que hay un decir.
Como aporte al campo disciplinar del psicoanálisis y la educación se podrá apreciar un renombrar que binde mayores dimensiones de los elementos en juego, como así también una nueva argumentación para la pregunta ¿Cómo aprende un alumno, un estudiante?, posibilitando a los educadores una ampliación argumentativa acerca del problema de la inclusión, de lo singular en lo colectivo, entre consentimiento y rechazo.

11. La escucha analítica, la universidad y la formación profesional

Margareth Diniz (Universidade Federal de Ouro Preto)

Marília Etienne Arreguy (Universidade Federal Fluminense)

Este trabajo, fruto de una investigación postdoctoral, busca presentar el proceso de acogida clínica vivido a lo largo de los últimos seis años en el proyecto de extensión El Gato sobre el Tejado de Zinc Caliente, realizado en la interfaz del psicoanálisis y la educación en la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense. La acción de extensión atiende a niños, adultos y especialmente jóvenes universitarios de la comunidad académica y personas de regiones periféricas, en su gran mayoría personas negras en situación de gran vulnerabilidad psicológica y socioeconómica. Todo trabajo se estableció en un clima de mutualidad (Aron, 1996) no sólo en la relación entre el psicoanalista y la persona tratada, sino también en las relaciones entre los colaboradores que vinieron a formar el equipo de atención, como voluntarios. La mutualidad establecida en tiempos traumáticos se contrasta con el trauma social distópico actual, considerando específicamente la cultura colonial reforzada por la necropolítica que insiste en repetirse en la sociedad brasileña y en el mundo. Esta obra marca una vocación de dedicación de los psicoanalistas hacia aquellos que no pueden afrontar los costos de un análisis. Tomamos como concepto rector la noción de mutualidad desde los controvertidos orígenes ferenczianos a proposito de sus experimentos de análisis mutuo hasta la concepción de un paradigma de mutualidad en la clínica psicoanalítica, entrelazando la salud mental pública y la educación. Este impulso de escucha en la acción de extensión El gato sobre el tejado de zinc caliente respeta un espíritu colaborativo de integralidad y mutualidad con las personas acogidas, los profesionales colaboradores, las sociedades de psicoanálisis y el Sistema Único de Salud Pública en el suelo de la Universidad Pública brasileña. Si bien existe un espacio para la escucha presencial, la mayoría de los encuentros se realizaron mediante tecnologías como celulares, WhatsApp, Gmeet y Zoom, sin las cuales la magnitud del trabajo hubiera sido imposible.

Inês Maria M Z Pires de Almeida (Universidade de Brasília)

En la Tesis Doctoral « Resignificación del rol de la Psicología Educativa en la Formación Continua de Profesores de Ciencias y Matemáticas » (UnB/Instituto de Psicología/tutora: Prof. Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida, Brasilia, 2001), se describe el origen de la trayectoria académica personal, decisiva en el posdoctorado con el Prof. Dr. Leandro Lajonquière FE/USP (2003), del concepto de la Memoria Educativa como mecanismo princeps para la investigación/producción y la participación en eventos nacionales (presente en todas las ediciones de LEPSI) y/o internacionales, y como miembro de RUEPSY en esta edición de Rosario. A continuación, se presentan algunas referencias, ya que la lista completa es « de un orden imposible ».

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